Эмоциональный интеллект. связано с чувством доверия к другим и удовольствием от кон­тактирования с другими

связано с чувством доверия к другим и удовольствием от кон­тактирования с другими, включая взрослых.

7. Взаимопомощь. Способность приводить в равновесие свои потребности с потребностями других при работе в группе.

Придет ли ребенок на занятия в первый же день пребыва­ния в детском саду уже с этими способностями или нет, в ог­ромной степени зависит от того, насколько забота и внимание его родителей — и преподавателей в дошкольном учреждении — соответствуют программе «Включение души» — эмоциональ­ному эквиваленту программы «Включение ума».

Обретение эмоциональных основ

Представим себе такуюлитуацию: двухмесячный младенец просыпается в 3 часа ночи и начинает плакать. Мать подходит к нему, и в ближайшие полчаса ребенок удовлетворенно сосет грудь в материнских объятиях, пока мать нежно смотрит на него, говоря ему, как она счастлива его видеть, даже среди ночи. Младенец, довольный тем, что мать его любит, потихоньку сно­ва засыпает.

Атеперь представим другую двухмесячную кроху, тоже про­снувшуюся и расплакавшуюся в ранний час, но к этому ребен­ку подошла уже другая мать — напряженная и раздражитель­ная, едва заснувшая всего лишь час назад после ссоры с мужем. Младенец начинает напрягаться в тот момент, когда мать рез­ко подхватывает его на руки, выговаривая ему: «Да успокойся ты наконец — я этого больше не выдержу! Ну же, давай, кон­чай быстрее». Пока ребенок сосет грудь, мать с холодным без­различием смотрит прямо перед собой, а не на ребенка, пере­бирая в памяти подробности скандала с его отцом и все больше заводясь от этих мыслей. Чувствуя ее напряженность, малыш корчится, цепенеет и перестает сосать. «И это все, что тебе нуж­но? — вопрошает мать. — Тогда хватит с тебя». Так же резко она укладывает его в детскую кроватку и крадучись выходит из комнаты, оставляя его плакать до тех пор, пока он, выдохнув-шись, снова заснет.

Дэниел Гоулман

Эти два сценария представлены в отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста в качестве примеров манер взаимодей­ствия, которые — повторяясь много раз — постепенно при­вивают ребенку, начинающему ходить, очень разные чувства к себе самому и его ближайшим родственникам. Первый ма­лыш усваивает, что на людей можно положиться в том смыс­ле, что они заметят его потребности и на их помощь можно рассчитывать, и что он всегда сумеет ее получить; второй ре­бенок обнаруживает, что никто о нем по-настоящему не забо­тится, что на людей нельзя рассчитывать и что его попытки получить утешение обречены на провал. Разумеется, большин­ство детей получают по крайней мере представление об обоих способах взаимодействия. Но какой вид взаимодействия — один или другой — станет типичным для многолетнего обще­ния родителей с их ребенком, это и определит основные эмо­циональные уроки, которые получит ребенок, а также то, на­сколько уверенно он будет чувствовать себя в мире, насколь­ко успешным он будет себя считать и насколько остальные будут заслуживать его доверие, то есть, как сформулировал это Эрик Эриксон, что будет лежать в основе его отношения к людям — доверие или недоверие.

Такое эмоциональное обучение ребенка начинается бук­вально с рождения и продолжается весь период детства. Все даже самые незначительные обмены информацией между родителя­ми и ребенком имеют эмоциональный подтекст, и в процессе многолетнего повторения этих информационных сообщений у детей формируется своего рода «ядро» их эмоционального ми­ровосприятия и способностей. Маленькая девочка, не сумев справиться с задачей и обратившись за помощью к матери, за­нятой какой-то работой, получает одну информацию, если та с удовольствием отзывается на ее просьбу, и совсем другую, если в ответ слышит отрывисто-грубое: «Не приставай ко мне, у меня важная работа». И если такие контакты становятся обычными для ребенка и его родителя, то они сформируют у ребенка эмо­циональные ожидания в том, что касается взаимоотношений, то есть взгляды, которые так и будут придавать соответствую­щую окраску его действиям во всех сферах жизни.

Эмоциональный интеллект

В группу наибольшего риска попадают дети, родители ко­торых полностью несостоятельны в социальном отношении: слишком молодые, злоупотребляют наркотиками, пребывают в депрессии или страдают хронической раздражительностью, или же просто утратили целеустремленность и ведут беспоря­дочную жизнь. Такие родители не способны должным образом позаботиться о своих маленьких детях, не говоря уже о настро­енности на их эмоциональные потребности. Просто пренебре­жение, как показывают исследования, наносит гораздо боль­ший вред, чем откровенно жестокое обращение. Результаты обследования детей, ставших жертвами дурного обращения, свидетельствуют о том, что заброшенные подростки во всем проявляют себя с худшей стороны: они оказались самыми бес­покойными, невнимательными, апатичными и попеременно то агрессивными, то замкнутыми, и вдобавок 65 процентов таких детей оставалось на второй год в первом классе.

Первые три-четыре года жизни — это тот период, в течение которого мозг ребенка, увеличиваясь, достигает примерно двух третей своего полного размера и, развиваясь, усложняется с боль­шей скоростью, чем когда бы то ни было. На протяжении этого периода усвоение основных видов знаний, главным из которых является эмоциональное научение, происходит намного легче, чем позднее, в более старшем возрасте. В это время сильный стресс может оказать вредное влияние на мозговые центры, кон­тролирующие научение (и поэтому нанести ущерб интеллекту). Хотя, как нам предстоит узнать, последующий жизненный опыт и может до некоторой степени исправить это, влияние этого ран­него научения чрезвычайно велико. Как резюмируется в одном отчете, главный эмоциональный урок первых четырех лет жиз­ни имеет колоссальные устойчивые последствия:

Ребенок, который не может сосредоточить внимание, по­дозрителен, а не доверчив, уныл или-раздражен, а не опти­мистичен, дерзок, а не вежлив, ребенок, пребывающий в тре­воге, поглощенный пугающими фантазиями и совсем недо­вольный собой, — у такого ребенка вообще мало оснований, не говоря уже о равных основаниях, претендовать на те воз­можности, которые предоставляет общество, как на принад­лежащие ему по праву.

Дэниел Гоулллан