Психология развития как наука
Нартова-Бочавер С.К.
Введение в психологию развития: учеб. пособие / С.К. Нартова-Бочавер, А.В. Потапова. — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Психология развития — это наука, изучающая основные закономерности и движущие силы изменения психики человека на протяжении его жизни. Поскольку предмет этот относится к числу базовых для психологов и педагогов, то к настоящему времени создано множество учебников и учебных пособий, подготовленных на высокопрофессиональном уровне. Студентам есть из чего выбирать. Однако именно это обстоятельство, по-видимому, и затрудняет изучение данной весьма объемной по содержанию дисциплины.
При подготовке настоящего учебного пособия авторы руководствовались несколькими сугубо практическими соображениями. Прежде всего, имея значительный опыт преподавания психологии развития как учебной дисциплины и не оставляя эту практику, мы хотели обеспечить собственных студентов таким пособием, в котором они могли бы найти все ответы на вопросы, которые мы сами же им и задаем. Это можно обозначить как задачу-минимум. Оптимальным результатом изучения психологии развития по нашему учебнику мы считаем приобретение студентами навыка различения достоверного и недостоверного знания и освобождение от некоторых предрассудков, касающихся человеческого развития. И, наконец, задача-максимум — это понимание студентами основных закономерностей психического развития и областей их действия.
Глава 1
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КАК НАУКА
Объект и предмет психологии развития
Каждая наука имеет свой объект — часть реальности, которая выбирается ею для изучения. При этом тот же самый объект привлекает внимание и других научных дисциплин. Для психологии развития (а также для психофизиологии, общей психологии, социальной, клинической психологии) это, безусловно, психика человека. Предметом же науки называют тот аспект, который изучается внутри данной дисциплины, в отличие от других отраслей науки.
Итак, психология развития —это наука о закономерностях психического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, механизмах, условиях и движущих силах.
Психология развития как наука складывается из нескольких разделов.
1. Развитие психических функций и процессов: генезис сознания и деятельности, познания, эмоционально-волевых процессов, общения в фило- и онтогенезе. В сущности, этот раздел включает в себя изучение основных категорий общей психологии в онтогенезе.
2. Перинатальная психология — наука о психологическом контексте появления ребенка на свет (о мотивах его зачатия, психологии беременных и процессах, происходящих в семье будущего ребенка), а также об изучении закономерностей возникновения и развития психики плода и новорожденного.
3. Детская психология изучает развитие психики ребенка на разных этапах его жизни.
4. Психологическая акмеология (от греческого «акме» — вершина) — психология зрелого возраста, наука о кризисах взрослости и способах их преодоления. В узком смысле акмеология понимается как наука о самоактуализации человека.
5. Геронтопсихология — наука о психологии старения. Составляющей геронтопсихологии является танатопсихология — наука о закономерностях умирания.
Последние две области — результат новейших разработок психологии, практически не имеют истории.
Схематически предмет психологии развития можно представить следующим образом.
| Психология развития | ||||
| Возрастная психология | Психология развития психических функций и процессов | |||
| Перинатальная психология | Детская психология | Психологическая акмеология | Геронто-психология | |
Этапы психологии развития
Наука возникает, когда прежние научные дисциплины оказываются несостоятельными для объяснения ряда феноменов и обслуживания запросов практики.
Психология развития изменяет свое содержание под влиянием трех основных факторов.
Социальный фактор — это запрос со стороны общества. Раньше всего начали изучать психологию ребенка. Детская психология выросла из педагогики и педагогической практики после перехода к классно-урочной системе, когда обучение утратило свой элитарный характер и стало массовым. В современном обществе возникли новые интересы, связанные с обеспечением стабильного уровня рождаемости и благополучной старости, поэтому начинают интенсивно развиваться перинатальная психология и геронтопсихология.
Предметно-логический фактор — это собственная логика развития науки, которая заключается в смене образцов (парадигм) научного познания, исчерпавшими свою эвристическую силу, т.е. больше ничего нового не объясняющими. Интересно, что Т. Кун ввел понятие научной парадигмы под влиянием работ Ж. Пиаже об особенностях генезиса причинно-следственных объяснений в мышлении ребенка; таким образом, в данном случае мы столкнулись с редким случаем прямого переноса индивидуальных закономерностей на социально-культурные, в то время как обратный перенос осуществляется регулярно, в частности, при сопоставлении фило- и онтогенеза. Если какой-либо факт не может быть объяснен в рамках существующих парадигм, то прежняя меняется, и возникает новая: так в физике появились волновая, квантовая, а затем квантово-волновая теория света. Аналогичные процессы имеют место и в психологии. Стабильный период существования научной теории Т. Кун назвал нормальной наукой. В отечественной психологии развития нормальная наука опирается на учение о высших психических функциях Л.С. Выготского и теорию ведущей деятельности Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина.
И, наконец, наука стимулируется личностно-психологическим фактором. Наука развивается не поступательно: иногда эмпирическое знание и теоретическое могут не совпадать, благодаря чему научная интуиция особо одаренных исследователей может опережать актуальные возможности науки и способствовать выдвижению и проверке новых гипотез.
Почти каждая наука проходит три этапа собственного «взросления» — донаучный, естественнонаучный и гуманитарный.
Донаучный этап характеризуется сбором эмпирического материала, его систематизацией и бытовыми обобщениями. Научные методы на этом этапе отсутствуют, знания не обобщены и не достоверны.
Естественнонаучный этап — это период самоутверждения научной дисциплины, на котором знания становятся обобщенными, достоверными, объективными. Объективность означает, что результаты не зависят от способа их получения (а также от личности экспериментатора). Для достижения объективности в исследованиях прослеживаются причинно-следственные зависимости, появляется представление о детерминированности изучаемых явлений, начинает преобладать экспериментальный метод исследований, собираются большие массивы данных. Случайные единичные явления, как правило, исключаются из анализа и объясняются ошибкой измерения. Большое внимание уделяется определению научных терминов и разработке теорий. Важнейшее требование научной строгости на этом этапе — правило «бритвы Оккама», названное в честь средневекового философа, который призывал «не приумножать сущности сверх необходимого», т.е. воздерживаться от новых объяснений, пока не исчерпаны возможности уже существующих.
Гуманитарный этап (который присутствует не только в науках о человеке) знаменует собой движение от общего к частному, познание единичных закономерностей, которые на предыдущих этапах игнорировались. Это более зрелый этап развития науки, потому что дает возможность понять значимые явления, Которые, как правило, не бывают статистически представительными. Например, если на этапе естественнонаучном мы стремились изучать закономерности развития речи или детской игры, которые отмечаются у подавляющего большинства детей, то на гуманитарном этапе мы обращаем внимание на содержание психотравмы, которая присутствовала в жизни отдельного ребенка. Объяснение начинает заменяться пониманием, позитивный подход вытесняется герменевтикой. Вместо языка понятий начинает использоваться язык символов, открывающий смысл, а не внешние проявления изучаемого события (например, смысл психотравмы открывается при анализе изменения мироотношения ребенка или при появлении в его уже взрослой жизни повторяющихся типичных проблем). Гипотезы могут предлагаться веером, и нередко принимаются парадоксальные объяснения. Требование объективности также изменяет свое содержание, потому что данные приобретают ценность только в контексте интерпретации, которая всегда несет отпечаток личности ее автора, что открывает дорогу герменевтическому подходу, основанному на толковании и понимании данных в их контексте.
Наблюдается идиографизация (акцентирование индивидуального) данных, установление вариантов или путей развития. Сейчас психология развития находится в состоянии перехода к третьему этапу. «Единичный феномен может оказаться представителем определенного типа явлений; в нем может быть найден всеобщий принцип или закономерность», — пишет Т.А. Флоренская [6, с. 28].
Глава 2
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Глава 3
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Общенаучные методы
Общенаучные методы представляют собой модификацию применительно к психологической реальности тех методов, которые используются и во многих других науках.
Наблюдение — это целенаправленное систематическое изучение человека, по результатам которого дается экспертная оценка. Этот метод часто лежит в основе других приемов исследования (например, дневникового, автобиографического и пр.). Наблюдение нацелено в первую очередь на изучение спонтанных проявлений ребенка. Существует несколько видов наблюдения (табл. 1)
Таблица 1.
Психогенетические методы
Эта группа методов направлена на выделение факторов среды и наследственности в индивидуальных вариациях психологических качеств [14].
Генеалогический метод— метод исследования семей, родословных, который использовался Ф. Гальтоном при написании книги «Наследственный гений». Посылкой для использования метода служит следующее положение: если некоторый признак является наследственным и кодируется в генах, то, чем ближе родство, тем выше сходство между людьми по этому признаку. Поэтому в генеалогическом методе обязательно используется информация о родственниках первой степени родства, образующих нуклеарную семью (это пары родитель—потомок и сиблинг—сиблинг). Только они имеют в среднем 50% общих генов. По мере уменьшения степени родства в (предположительно) наследуемых качествах должно проявляться меньше сходства.
Существуют определенные правила составления генеалогических древ, символы и обозначения. Человек, ради которого составляется древо, называется пробандом (нем. der Proband — испытуемый). Члены родословной располагаются по строкам, соответствующим поколениям, от ранних к более поздним; дети in, же располагаются внутри одной строки по порядку рождения.
Для задач психодиагностических и психотерапевтических иногда используют вариант генеалогического метода, называемый генограммой, в котором, наряду с отношениями родства, фиксируют отношения психологической близости (тесные — отдаленные), конфликтности, а также семейные сценарные установки.
Генограмма составляется по крайней мере для семьи в пределах трех поколений и позволяет уточнить психологический контекст жизни человека (в этом случае можно говорить уже и о социальной наследуемости).
Метод приемных детейсостоит в том, чтобы включить в исследование детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, приемных и биологических родителей. Поскольку с биологическими родителями дети имеют 50% общих генов, но не имеют общих условий жизни, а с приемными, напротив, не имеют общих генов, но разделяют средовые характеристики жизни, то возможно разведение качеств, обусловленных наследственностью или средой. Интересующий признак изучается попарно (ребенок—биологический родитель, ребенок—приемный родитель). Мера сходства указывает на природу качества.
Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между показателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютного значения показателей. Предположим, что в результате исследований обнаружилось сходство между характеристиками темперамента биологических родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в приемных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечаться не будет.
Несмотря на многочисленные критические замечания по поводу операциональной валидности метода, в настоящее время он признан наиболее чистым в психогенетике.
Близнецовый методиспользовался Э. Торндайком, Р. Заззо, результаты его применения изложены в работах Д.Б. Эльконина. Среди близнецов выделяют монозиготных (развившихся из одной яйцеклетки и потому обладающих идентичными генными наборами) и дизиготных (по своему генному набору аналогичных обычным братьям и сестрам, с той только разницей, что родились одновременно).
1. Метод контрольных близнецов состоит в сравнении внутри-парно монозиготных и дизиготных близнецов.
2. Метод близнецовой пары заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко образующей замкнутую социально-психологическую систему, включающую каждого из близнецов в качестве подсистемы, в силу чего близнецы образуют так называемую «совокупную личность».
3. Метод контрольного близнеца состоит в том, что на одного из близнецов оказывают формирующее воздействие, а на другого — нет, и фиксируют время появления навыка. Если в конечном счете навык проявляется одновременно, это может быть отнесено за счет фактора созревания. Подобные эксперименты в области приучения годовалых детей к горшку и выработки навыка хождения по лестнице описаны Т. Бауэром.
4. Метод разлученных монозиготных близнецов используется в условиях социальных катаклизмов, когда в силу обстоятельств близнецы оказываются в существенно разных средовых условиях. Сходство качеств связывается с фактором наследственности, различие — с фактором среды.
Исторические методы (методы анализа документов)
Исторические методы, представляющие собой вариант метода отдельного случая, предназначены для изучения жизненного пути человека, особенностей среды и наследственности, которые послужили импульсами для его духовного становления. Как правило эти методы выбирают своим объектом исторического индивида — человека, деятельность которого привела к появлению результата, обладающего культурной ценностью. Однако исторический метод может быть применен и для подробного изучения вполне ординарных людей. К этой группе относят биографические, дневниковые, автобиографические методы, их общей чертой является использование первоисточников или биографий.
Биографический метод— использование личной биографии выдающегося человека на протяжении длительного периода времени для составления его психологического портрета. В случае использования данных биографа трудность состоит в интерпретации точки зрения самого биографа, который нередко вместо фактов предоставляет выводы. Если психолог заинтересовался душевным устройством выдающегося человека, он может составить его жизнеописание и раньше официального биографа, сосредоточиваясь на психологических характеристиках; в этом случае он проводит «психографию». Вариантом биографического является также патографический метод, введенный П. Мебиусом (описание болезней выдающихся людей). В отечественной науке патографический метод использовался известным генетиком В.П. Эфроимсоном для изучения предпосылок гениальности [12,17].
Дневниковый метод— вариант биографического метода, обычно посвящен изучению жизни ординарного человека, содержит описание его развития и поведения, произведенное в течение длительного времени экспертом (родителями, воспитателем, коллегой). Дневниковый метод основан на наблюдении (в сущности, представляет собой протокол наблюдений). Этот метод признан в психологии развития весьма авторитетным — многие известные психологи прошлого, например, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, создали свои теории, основываясь почти исключительно на наблюдениях за собственными детьми и внуками [17,20].
Для того чтобы дневниковый метод сделать более валидным, необходимо, устанавливая контроль за побочными переменными, соблюдать технику ведения дневника: поддерживать неведение объекта наблюдения, фиксировать результат наблюдения возможно скорее после того как оно было осуществлено, разделять факты и толкования, описывать сопутствующие обстоятельства [17].
Автобиография— это жизнеописание, основанное на непосредственных впечатлениях и ретроспективном опыте. Научная ценность применения данного метода ограниченна: процессы личностной динамики (психологические защиты) могут приводить к существенным искажениям в изложении фактов. Новейшие методы фиксации фактов биографии связаны с возможностями видеозаписи, что делает результаты более достоверными.
Глава 4
Этологический подход
Этология — наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «дочеловеческих» предшественников [5, 6, 7, 12, 19]. Основное внимание в этологии уделяется видотипичным формам поведения, которое классифицируется обычно по функциональным основаниям, например, сон и покой, комфортное поведение, локомоции, игра, питание, защита и нападение. Основной этологический метод — это наблюдение в естественных условиях, на основании чего составляется этограмма — детальное систематизированное описание поведения живых существ в пространстве и времени.
Относительно недавно из этологии выделились в качестве отдельных направлений этология человека — наука о биологических основах человеческого поведения и социобиология — пограничная с зоопсихологией и бихевиоризмом область знания, изучающая общие закономерности коллективных живых существ. Представителями этологии человека можно считать в первую очередь Нобелевского лауреата К. Лоренца, а также психологов Дж. Боулби и М. Эйнсворт, объединяющих в своих работах по изучению феноменов привязанности у младенцев этологию и психоанализ [6,12,15, 19]. В отечественной науке большой вклад в популяризацию и распространение этологической культуры в других областях знания внес В.Р. Дольник; этологический подход успешно реализуется в изучении психологии материнства
Основные положения наиболее
| Автор и название концепции | Используемые методы | Полученные факты |
| 1. Ст. Холл (1844-1924, США) Теория рекапитуляции | Анкетирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, тестирование для определения темпа созревания | Влияние психологических качеств, здоровья, образования родителей на формирование личности ребенка. Изучение ночных страхов у детей. Игра ребенка — упражнение для утраты рудиментарных функций. Автоматические движения рук у младенца. Атавизмы. Эволюционные и культурные параллели |
| 2. К.Бюлер(1879-1963, Германия-Австрия—США) Теория трех ступеней развития | Зоопсихологиче-ский эксперимент, наблюдение | Схема — обобщенный образ предмета — промежуточное понятие для усвоения абстракций. Ага-пе-реживание — процесс мгновенного схватывания сути вещей. Функциональное удовольствие — объяснение мотива игры упражнением врожденных инстинктов |
| 3. В. Штерн (1871-1938, Германия). Теория конвергенции двух факторов | Близнецовый, биографический, тестирование, дневниковый и многие другие традиционные методы | Изучение аффективного и интеллектуального развития, а также фантазии и основных форм продуктивной деятельности — |
| Таблица 2 | |
| известных теорий развития | |
| Основные положения | Достоинства (1) |
| теории | и недостатки (2) концепции |
| Основоположник педологии — | 1. Первая попытка создания тео- |
| синтетической науки о детстве. | ретической концепции. Под |
| Ребенок в своем развитии кратко | влиянием работ Холла нача- |
| повторяет развитие человеческо- | лось широкомасштабное изуче- |
| го рода. Важнейшие стадии в | ние детской психологии |
| строго закономерной последова- | 2. Умственное развитие — процесс |
| тельности автоматически воспро- | созревания способностей, осо- |
| изводятся одна за другой | бенностей характера, с которым |
| человек родился. Развитие все- | |
| гда преформированно, это ко- | |
| личественное изменение, не за- | |
| висящее от воли людей | |
| Три стадии психологического | 1. Большой фактический матери- |
| развития: инстинкт, дрессура | ал. Стремление искать причи- |
| (образование условных рефлек- | ны типичных успехов душев- |
| сов), интеллект (ага-пережива- | ной жизни ребенка в структур- |
| ние, осознание проблемы). На | ном развитии коры. Поставле- |
| первой стадии сначала происхо- | на проблема истории детства |
| дит действие, а затем удоволь- | (постнатального развития) |
| ствие от него. На второй они па- | 2. Попытка исчерпать детскую пси- |
| раллельны, а на третьей возмож- | хологию биологическими функ- |
| но гибкое приспособление | циями психики. Не учитывалось |
| влияние социума на развитие ре- | |
| бенка. Относительное, свой- | |
| ственное ребенку определенной | |
| эпохи, выдавалось за всеобщее, | |
| необходимое звено развития | |
| Психическое развитие — резуль- | 1. Идея о роли схемы в переходе |
| тат конвергенции внутренних за- | от представлений к понятиям. |
| датков и внешних условий жиз- | Развивающее обучение |
| ни. Развитие — это всегда само- | 2. Недооценка знаковой опосредо- |
| развитие, развертывание имею- | ванное™ в психическом разви- |
| Автор и название концепции | Используемые методы | Полученные факты |
| игры, рисунка, сказок. На-глядно-схематическая (модельная) форма мышления — схема, помогающая ребенку перейти от представлений к понятиям. Ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ). Конфликт мотивов, развитие самосознания и форм его проявления (своенравия, упрямства) | ||
| 4. З.Фрейд(1856- | Гипноз, метод сво- | Неврозы, истерии, суще- |
| 1939, Австрия) | бодных ассоциаций, | ствование неосознавае- |
| Психоаналити- | толкование сновиде- | мых пластов психики. |
| ческая концеп- | ний, анализ ошибоч- | Взаимодействие сознания |
| ция | ных действий | и бессознательного: явления подавления, вытеснения, идентификации. Роль раннего детства (особенно психологической травмы) в формировании характера человека. Понятие Эдипова комплекса |
| 5. Э.Л. Торндайк | Зоопсихологичес- | Кривая научения — графи- |
| (1874-1949, | кий эксперимент | ческое изображение про- |
| США), Дж. | (проблемный ящик, | цесса научения методом |
| Уотсон (1878- | лабиринт), наблюде- | проб и ошибок. Выработка |
| 1958, США). | ние, эксперимен- | стойких аффективных |
| Бихевиоризм | тальное изучение ре- | комплексов у детей (ус- |
| акций организма в | ловный рефлекс) |
| Продолжение табл. 2 | |
| Основные положения теории | Достоинства (1) и недостатки (2) концепции |
| щихся задатков, направляемое средой. Игра — инструмент социализации ребенка | тии. Структурно-формальный анализ детской активности в ущерб содержательной |
| Сексуальность (либидо) — основной человеческий мотив. Развитие ребенка обусловлено перемещением эрогенных зон и объектов сексуальности по мере взросления | 1. Первая динамическая концепция, отсутствие предопределенности, во главу угла ставится роль другого человека в развитии, а не окружающие предметы 2. Разработана на невротиках, наследственность и среда противостоят друг другу, переход со стадии на стадию объясняется только физиологическими параметрами. Преувеличена роль либидо и раннедетского периода в психическом развитии |
| Законы научения: 1. Закон упражнения (повторения). 2. Закон эффекта. 3. Закон готовности. 4. Закон ассоциативного сдвига. Поведение — совокупность реак- | 1. Идея связи психики со всеми остальными жизненными процессами. Введение научно-объяснительной, обобщающей системы знания о поведении человека, понимание научения как механизма его развития и |
| Автор и название концепции | Используемые методы | Полученные факты | |
| ответ на воздействие среды | |||
| 6. Дж. Доллард (1900-1980, США), А. Бандура (1925-1988, США) Теория социального научения | Кратковременный поведенческий эксперимент на детях и крысах, наблюдение, прикладные методы коррекции (моделирование через участие) | Изучается социализация как следование модели. Рассматривается, как трансформируются первичные побуждения применительно к требованиям социума. Как потенциально наиболее конфликтные изучены ситуации кормления, приучения к туалету, сексуальной идентификации, проявления агрессии. Изучено влияние фрустраций на проявление агрессии | |
| 7. А.Л. Гезелл (1880-1961, США) Нормативный подход (теория эмпирического эволюционизма) | Метод срезов (продольных, поперечных), близнецовый, невключенное наблюдение (зеркало Гезелла), кино- и фоторегистрация | Фотографии — атлас поведения младенца от рождения до двух лет. Результаты диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Таблицы норм психического развития |
| Продолжение табл. 2 | |
| Основные положения | Достоинства (1) |
| теории | и недостатки (2) концепции |
| ций на изменения среды (S-R). | движения. Управление процес- |
| (Условный рефлекс — механизм, приспосабливающий наслед- | сами развития через воспитание |
| ствснный опыт вида к условиям существования особи. Аналогии между развитием индивида и | 2. Отрицание качественных отличий в поведении человека и животных. Механицизм. Сведение |
| рода объясняются не законом ре- | процесса воспитания к видоиз- |
| капитуляции, а действием одина-ковых причин, определяющих (>6;i процесса — вариацию и отбор. 11сихика — усложненные формы | менению прирожденных и приобретению в опыте новых реакций. Невозможно понять, как появляются принципиально |
| адаптации через научение | новые действия |
| Синтез психоанализа и бихевиоризма: идентификация с моделью | 1. Рассмотрение социального развития как управляемого обуче- |
| рассматривается как основной (наряду с имитацией и подража- | ния, выделение переменных успешности этого обучения. При- |
| нием) механизм развития | знание важности аффективно- |
| В традиционную схему S-R введены четыре промежуточных | мотивационной основы социального обучения, разработка коли- |
| процесса (внимание к модели, память, двигательные навыки, мотивация) | чественных методов изучения 2. Противопоставление ребенка обществу как изначально чуждого ему существа, избыточная |
| натуралистичность в понима- | |
| нии психического развития | |
| Чем моложе ребенок, тем быстрее | 1. Положено начало становлению |
| происходят изменения в его поведении: до года — самый высо- | детской психологии как нормативной дисциплины. Разрабо- |
| кий темп, с 1 до 3 лет — средний, с 3 до 18 — низкий. Периодизация психического развития | тана система практической диагностики психического развития ребенка. П рименение «зеркала Гезелла» для объективности наблюдений |
| Автор и название концепции | Используемые методы | Полученные факты |
| 8. Э.Х. Эриксон | Психоаналитиче- | Применено к личностному раз- |
| (1902 -1994, | ский, психоисто- | витию биологическое понятие |
| Германия- | рическии, кросс- | эпигенеза (развитие зародыша |
| США) | культурный, био- | путем последовательных каче- |
| Эпигенетичес- | графический ме- | ственных трансформаций). |
| кая концепция | тоды | Введено понятие идентичности как тождественности самому себе в контексте интеллектуального развития и социального опыта каждого человека. Подтверждена связь статуса эго-идентичности с моделями взаимоотношений, мотивацией, успешностью в обучении, подверженностью влиянию. Обнаружена связь между достижением эго-идентичности и способностью к психологической близости (интимности) в зрелые годы |
| 9. Ж. Пиаже | Эксперименталь- | Феномены Пиаже: отсутствие |
| (1896-1980, | ные исследования | представления о сохранении. |
| Швейцария) | на детях. Лонги- | Эгоцентризм позиции (мышле- |
| Когнитивно- | тюдные наблюде- | ния и речи) ребенка. Развитие |
| генетический | ния за развитием | моторных действии в онтогенезе. |
| подход | троих своих детей. | Своеобразие логики и представ- |
| Клиническая бе- | лении о мире у дошкольника |
| Продолжение табл. 2 | |
| Основные положения | Достоинства (1) |
| теории | и недостатки (2) концепции |
| 2. Развитие сводится к простому | |
| «приросту поведения», не ана- | |
| лизируются качественные пре- | |
| образования при переходе от од- | |
| ной ступени к другой. Подчер- | |
| кивается зависимость развития | |
| лишь от созревания организма | |
| Для каждой стадии жизненного | 1. Единственная концепция, ко- |
| цикла характерна специфическая | торая распространяется на |
| задача, выдвигаемая обществом. | всю жизнь человека. Оптими- |
| В ходе развития у индивида про- | стический взгляд на старость |
| исходит формирование групповой | (многое в развитии зависит от |
| и эго-идентичности. Переход от | самого человека). Социум — |
| одной формы эго-идентичности к | дружественная среда жизни |
| другой сопровождается кризисом | человека |
| идентичности | 2. Преимущественное внимание |
| к бессознательным процессам | |
| самоотождествления зачас- | |
| тую в ущерб анализу объек- | |
| тивной ситуации развития и | |
| деятельности человека | |
| Основой психического развития яв- | 1. Интеллект развивается при- |
| ляется развитие интеллекта как | жизненно во взаимодействии |
| адаптирующего явления. Средства | со средой. Это происходит в |
| адаптации: ассимиляция (включение | деятельности субъекта, и по- |
| нового опыта в имеющуюся позна- | тому возможна его диагности- |
| вательную структуру) и аккомода- | ка и коррекция. Метод клини- |
| ция (изменение самой структуры). | ческой беседы определяет ка- |
| Автор и название концепции | Используемые методы | Полученные факты | |
| седа с детьми. Метод дилемм. «Пробы» Пиаже | |||
| 10. Л.С. Выготский | Экспериментально- | Низшие и высшие психи- | |
| (1896-1934, | генетический: ис- | ческие функции, знако- | |
| СССР). | кусственно вызыва- | вая природа слова, зависи- | |
| Теория высших | ются и воссоздаются | мость развития воображе- | |
| психических | генетически процес- | ния от развития речи (глу- | |
| функций (куль- | сы психического раз- | хие дети), единство разви- | |
| турно-истори- | вития. Метод срав- | тия логического и аутичес- | |
| ческая концеп- | нения психического | кого мышления, эгоцент- | |
| ция) | развития в норме и | рическая речь — переход от | |
| патологии | внешней речи к внутренней. Зона ближайшего развития (ЗБР) — различие между уровнями актуального и возможного развития, показатель обучаемости детей. Поражение речи при афазии сопровождается выпадением знаковых операций, возвращением к примитивным формам отображающего подражания |
| Окончание табл. 2 | |
| Основные положения | Достоинства (1) |
| теории | и недостатки (2) концепции |
| Интеллект развивается во взаимо- | чественные изменения, в отли- |
| действии со средой, но следует ло- | чие от тестов, определяющих из- |
| гике созревания | менения только количественно |
| Предложена периодизация интел- | 2. Излишнее биологизаторство. |
| лектуального развития. Единица | Утверждение, что обучение |
| анализа интеллекта — операция — | следует за развитием и не вли- |
| идеальное и обратимое действие | яет на него. Ограничение роли |
| взрослого организацией среды | |
| для развития ребенка | |
| Высшие психические функции | 1. Метод, учение о возрасте как |
| (ВПФ) — функции, опосредствован- | единице анализа детского раз- |
| ные знаком. Каждая психическая | вития. Введение исторического |
функци Наши рекомендации |