Состояние умения младших школьников определять родственные слова и производить морфологический анализ слова

Сформированное^ умений подбирать родственные сло­ва, улавливать их сходство и различие с точки зрения семан­тики и звучания — важнейшее условие овладения младшими школьниками правилами правописания (Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, С. Ф. Иванова, Р. Е. Левина и др.).

Известно, что младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения при подборе родст­венных слов. Они не владеют многообразием приемов и спосо­бов подбора и образования однокоренных слов, в частности, ред­ко используют суффиксальный способ образования новых слов (А. В. Ястребова). Именно в этом, по мнению Р. Е. Левиной, про­является феномен «ограниченной вариативности слова», яв­ляющийся типичным для детей с данной патологией.

Успешность выполнения заданий на определение родствен­ных слов и морфологический анализ слов определяется, прежде всего, наличием плана определенных операций в виде «памят­ки» для морфологического разбора слов. Количество и характер затруднений зависит и от степени самостоятельности (само­стоятельный подбор слов или отбор словоформ из уже данных). На правильность и четкость выполнения заданий влияет и ха­рактер лексического и грамматического значения морфем. Как показывает опыт, имеет место различный уровень сформирован­ное™ морфологических обобщений у учащихся с нормальным речевым развитием и их сверстниками с дизорфографией.

Самым сложным для школьников как с речевой патологи­ей, так и для детей в норме является морфологический анализ слова и нахождение в словах общей морфемы. Половина детей в норме со средней успеваемостью успешно справляется с зада­нием на морфологический анализ слов, и только в единичных случаях учащиеся с дизорфографией выполняют задание на

высоком уровне. Значительная группа учеников с дизорфогра-фией не может справиться с заданием.

Дети с дизорфографией часто нарушают последователь­ность операций, не могут исправить систематические ошибки даже при активной помощи логопеда. Они неверно ставят грам­матические вопросы к словам (прекрасный — «что?» темно — «где ?»). При определении частей речи, числа, рода имен суще­ствительных и имен прилагательных ответы чаще всего носят случайный характер (книга— «прилагательное, какая? сред­ний род»; прекрасный — «кто? глагол, мужской род»). Боль­шое число ошибок у школьников с дизорфографией вызывает определение времени глагола (перешел - «настоящее время»). В отличие от школьников в норме, учащиеся с речевой патоло­гией нечетко помнят и воспроизводят правила, не используют знания о морфологической структуре слов, о частях речи, ко­торые предусмотрены программой по русскому языку.

Многочисленные ошибки детей с дизорфографией свиде­тельствуют о нарушении дифференциации различных частей речи, о недостаточном развитии вербальной памяти, о низкой организации определенной программы языковых операций, их алгоритма.

Более успешно школьники выполняют задание на нахож­дение общей морфемы в словах. Однако количество ошибок и затруднений у детей с дизорфографией огромно. Так, второ­классники данной категории, в отличие от своих сверстников с нормальной речью, только в отдельных случаях выполняют задание на высоком уровне. По степени убывания характерные ошибки школьников с дизорфографией можно представить сле­дующим образом: неправильное выделение и объяснение лекси­ческого значения общего корня («В словах "книжка" и "книж­ный" общее кни-,... они обозначают, что стоят в серванте»); общего суффикса («В словах "глазище" и "домище" общееЛ»); общей при­ставки («В словах "пришел" и "приехал" общее — шел»).

Меньшее количество ошибок вызывает задание на подбор род­ственных слов. Преобладающее большинство учащихся без нару­шения речи правильно выполняет задание (высокий уровень). Однако лишь незначительная часть второклассников и третье-82

классников с дизорфографией показывает такие успешные резуль­таты. Дети данной группы подбирают слова либо механически, по аналогии с примером логопеда (красить — «крас», по анало­гии домашний — дом), либо на основе ситуационной общности де­нотатов (рыба — «суп»), либо звукового сходства слов (красить — «крыса»). Во многих случаях ответы учащихся носят случайный характер (красить — «маленький», рыба — «сук»). Нередко сло­вообразование заменяется словоизменением (рыба — «рыбы»).

Относительно легким является задание на выбор родствен­ных среди других слов. Большинство учеников без речевой па­тологии безошибочно отбирают родственные слова и аргумен­тированно поясняют свои действия. Но лишь небольшое количество учащихся с дизорфографией выполняет это зада­ние на высоком уровне. Группа учеников с данной речевой па­тологией выполняет задание совершенно неправильно. Помощь логопеда в данном случае неэффективна. Как правило, дети не дают аргументированного ответа, почему они считают предъяв­ленные слова родственными.

Определение «лишнего» слова у детей без речевой пато­логии не вызывает затруднений. У младших школьников с ди­зорфографией отмечается большой разброс данных. Большин­ство этих детей выполняет задание с большим количеством повторяющихся ошибок. Определенная часть учащихся с ди­зорфографией все задания выполняет неверно, помощь лого­педа оказывается неэффективной. Ошибки учеников с дизор­фографией свидетельствуют о несформированности у них обобщенного значения корневой морфемы. При выполнении задания они опираются прежде всего на степень звукового сходства слов. (Из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки, в большинстве случаев, дети исключали слова кон­ница или коневодство.) Чаще всего у них отмечается несфор-мированность обобщенного значения таких морфем, как ко­рень, суффикс, реже — приставка.

В основе большого количеств неверных ответов школьни­ков с дизорфографией, трудностей овладения ими приемами подбора родственных слов, а также неумения ставить вопросы к словам лежит несформированность морфологических обоб-

щений. На успешность подбора родственных слов, их морфо­логического анализа отрицательно влияет и неусвоенность грамматических значений форм имен существительных и имен прилагательных (род, падеж, склонение). При анализе глаго­лов как частей речи у детей с речевой патологией отмечается низкий уровень различения спряжения и времени глаголов. Эти данные свидетельствуют о недостаточном овладении абстрак­цией и обобщением.

Таким образом, у школьников с дизорфографией отмеча­ется целый ряд затруднений при определении морфологичес­кой структуры слова и отборе родственных слов. Затруднения эти носят стойкий характер и без соответствующей коррекци-онной работы прогрессируют от класса к классу.

У детей с речевой патологией наблюдается неусвоение та­ких терминов, как «часть речи», «склонение», «спряжение», «род», «вид», «время» и т. д. Неумение школьников опериро­вать терминологией возникает из-за неточности и недифферен-цированности их значений.

Итак, у учеников с дизорфографией не сформированы мор­фологические обобщения, умения сопоставлять морфологичес­кую структуру слов, выделять общее, соотносить одинаковые морфемы в различных словах.