Особенности усвоения школьниками с дизорфографией грамматического значения слова и его связи с формальными признаками

Успешное овладение навыками письменной речи, в част­ности правописания слов, основанных на морфологическом и традиционном принципах написания, предполагает усвоение учащимися начальных классов связи грамматического значе­ния слова и его формальных признаков. Так, правописание бе­зударных гласных в корне слов, проверяемых звонких и глу­хих согласных в конце слов, слов с удвоенными согласными требуют от учащихся усвоения способов выражения тех или иных грамматических значений.

Дети должны определять принадлежность слов к опреде­ленным лексико-грамматическим классам и разрядам на осно­ве умения распознавать грамматическую семантику слов, а так­же их формальные признаки, формообразовательные и словообразовательные характеристики.

Усвоение грамматического значения слова и оперирование им на осознанном уровне требует от учеников младших клас­сов сформированности процессов обобщения и абстрагирова­ния. Данная закономерность обусловлена тем, что граммати­ческое значение не основывается на наглядно-образном мышлении, не имеет четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками, явлениями, более отвлеченными, чем лексическое значение (Д. Н. Богоявленский, И. М. Гиле-вич, В. В. Давыдов, А. А. Залевская, Т. Г. Рамзаева, Г. Н. Тру-бицина и др.).

Однако грамматическое значение — это абстрактное поня­тие, которое органически срастается с лексическим значением слова и предопределяет его место и роль в грамматической структуре предложения (В. Н. Вакурнов, Д. Э. Розенталь).

Любая часть речи характеризуется определенными грам­матическими категориями. Анализ отдельных слов требует от учащихся умения выполнять сложные операции по выделению в этих словесных формах грамматических значений. Известно, что грамматические категории реализуют свои грамматические значения не в части речи как таковой, а в конкретном слове, которое принадлежит к данной части речи. Так, в слове стол выражены такие грамматические значения, как мужской род, единственное число, именительный и винительный падежи.

Грамматические значения соотносятся между собой и од­новременно противопоставляются друг другу. Отношения име­ни существительного к другим словам могут выражаться сход­ством падежных значений. Различия же проявляются в том, что падежные значения отражают отношения разного рода (напри­мер, объектные, орудия действия). В качестве основной мате­риальной основы для выражения грамматических значений слова выступает совокупность его морфем и ударение. Для вы­ражения грамматического значения в русских словах чаще все­го используется аффиксация (различные формообразующие аф­фиксы: флексии имен и глаголов, формообразующие приставки и суффиксы). Так, грамматическое значение слова может вы­ражаться нулевым окончанием (Бармалей, грузовик). При ана­лизе других падежных форм этих же слов (Бармалея, грузовика; Бармалею, грузовику) отсутствие материально выраженного окончания воспринимается как значимое отсутствие окончания. Оно выражает не только грамматические значения мужского рода единственного числа, но и грамматическое значение име­нительного падежа.

Ударение может использоваться при выражении грамма­тических значений совершенного-несовершенного вида в гла­голах: нарезать - нарезать. Ударение с внутренней флексией выражают грамматические значения числа и падежа (норы — норы, вёсны — весны).

Грамматическое значение может быть выражено и с помо­щью чередования звуков в корне, которое не обусловлено их фонетической позицией. Чаще данный способ сопутствует аф­фиксации. Так, грамматическое значение несовершенного вида 78

выражается чередованием звуков в корне и заменой формооб­разующего суффикса (подскогить, подскакивать).

Супплетивизм является одной из форм выражения грам­матического значения. При этом употребляются формы слов, образованные от других корней. Например, для выражения грамматического значения множественного числа имен суще­ствительных используются следующие супплетивные корни: геловек — люди, ребенок — дети.

Для выявления грамматических значений в русском языке существует синтетический (пишу) и аналитический (буду пи­сать) типы выражения. При синтетическом типе грамматичес­кой формы лексическое и грамматическое значения выража­ются формой одного и того же слова. Так, в словах парты, перемены лексическое значение выражено основами парт-, пе­ремен-, а грамматическое значение множественного числа име­нительного падежа — флексией -ы.

Существенные различия в уровнях сформированности умения определять грамматическое значение имеют место у школьников с дизорфографией и их сверстников без пато­логии речи. Наибольшие затруднения вызывает у учеников оп­ределение рода имен существительных по конечной части сло­ва. Оно является более абстрактным, так как род имен существительных не определяется признаками денотата или семантикой слова.

При выполнении задания на подстановку соответствующих местоимений к конечным частям слов (...тон (он); ...та (она); ...то (оно)) большинство учащихся без патологии речи не ис­пытывают затруднений. Школьники с речевой патологией по­казывают большой разброс данных. Так, 10% второклассников не определяют род заданных словоформ даже с помощью лого­педа. При этом 10% второклассников не испытывают затруд­нений при его выполнении.

Дети с дизорфографией допускают значительное число ошибок не только при определении существительных средне­го рода (как это отмечается у детей с нормальным генезом речи). Ученики с речевой патологией ошибаются при опреде­лении и мужского, и женского рода имен существительных.

Ошибочное выполнение задания сопровождается низким уровнем самопроверки.

Различные результаты демонстрируют учащиеся при вы­полнении заданий, требующих понимания лексико-граммати­ческого значения суффиксов (по методике Д. Н. Богоявленско­го). Большинство детей без речевой патологии безошибочно выполняют это задание. Среди школьников с дизорфографи-ей ни один ребенок не может показать высокого уровня сфор-мированности морфологических обобщений, безошибочно и аргументировано объяснить значение предъявленных слов. Самое большое количество неправильных ответов вызывает объяснение значения слов, обозначающих профессию и вмес­тилище чего-нибудь, например посуду (кашемирщик, лафит-ница). Учащиеся с дизорфографией не выделяют категорию одушевленности, что связано с трудностями узнавания и оп­ределения значения суффиксов.

Ошибки, типа «кашемирщик — это можно печь», «лафитни-ца — это такие конфеты» говорят о том, что школьники с дизор­фографией опираются не на значение морфем, а на звуковое сход­ство слов. Учащиеся с патологией речи меньше ошибаются при распознавании значений уменьшительно-ласкательных суффик­сов («Ларенок- это маленький мальчик»). Однако эти дети час­то не дифференцируют обобщенные значения суффиксов, обо­значающих величину предметов. Так, при сравнении пара и ларища учащиеся с речевой патологией второго и третьего года обучения не могут назвать, кто из них больше.

Таким образом, у младших школьников с дизорфографией отмечается низкий уровень сформированное™ морфологичес­ких обобщений. Дети данной категории не усваивают грамма­тические значения некорневых морфем (суффиксов, приставок, окончаний) и как следствие не могут их выделить в словах, обо­сновать свой выбор. Имеют место и трудности оперирования грамматическим значением, особенно на незнакомом речевом материале. Это проявляется, прежде всего, в систематических ошибках или ответах угадывающего характера при определе­нии грамматической принадлежности различных частей речи

(например, имен существительных или имен прилагательных) к определенному роду, числу, падежу.