Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках физической культуры

В Стратегии модернизации содержания общего образования сказано, что необходимость развития компетентностей уже в рамках школьного образования обусловлена изменениями в жизни общества, особенно в сфере труда. Высокие темпы научно-технического прогресса предъявляют очень жесткие требования к работнику не только в технологической, но и в организационной и управленческой сферах.

Однако школа не развивает способности общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, т.е. ключевые компетентности.

С конца 70-х гг. XX в. несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало объектом критики. В целом выражалась заинтересованность скорее в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям.

В результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.

Дискуссии не прошли даром и в Стратегии модернизации содержания общего образования формирование компетенций определено главным результатом общего образования [330]. И в настоящий момент перед разработчиками программ в обязательном порядке требуется указание: на формирование каких компетентностей направлен тот или иной предлагаемый для усвоения материал. В программах по физической культуре такого не сделано до сих пор.

В связи с этим, не вызывает сомнений актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности на уроках физической культуры.

На первом этапе нашей работы была выявлена эффективность выполнения двигательных действий после предъявления материала различными методами: показа, словесной инструкции и показа совместно со словесной инструкцией. На втором этапе была разработана методика по формированию коммуникативной компетентности на уроках физической культуры и экспериментально проверена в работе с учениками начальной (третий класс), основной (восьмой класс) и средней школы (десятый класс). На третьем этапе полученные данные были обработаны методами математической статистики и проанализированы.

Ученикам предоставлялась возможность сделать двигательное действие три раза: сначала после его показа экспериментатором, потом – после словесной инструкции, затем после показа и инструкции одновременно. Упражнения подбирались одинаковые по сложности и так, чтобы они имели одинаковое число элементов. Например, с правой ноги сделать три шага вперёд, повернуться налево, руки вверх, прогнуться, принять упор присев, встать. Или: c левой ноги сделать два шага вперёд, поворот направо, руки в стороны, пальцы сжаты в кулак, руки опустить, сделать оборот прямыми руками вперёд. Ошибки при выполнении двигательного действия фиксировались экспериментатором.

Основными приёмами методики формирования коммуникативной компетентности на уроках физической культуры были следующие: 1. Выполнение упражнений по словесной инструкции и по инструкции предоставленной в печатном виде. 2. Давалась инструкция и показывалось неправильное выполнение. 3. Давалась неправильная/неполная инструкция (провокация на уточнение, задавание вопросов). 4. Домашние задания по написанию инструкций по выполнению упражнений.

Учителя общеобразовательных школ не применяют словесные инструкции при обучении двигательным действиям по причине (с их точки зрения) большей эффективности показа. С другой стороны, исследования А.В. Запорожца показали большую эффективность при обучении двигательным действиям дошкольников (5-7 лет) словесной инструкции. Исследование, проведённое нами с учителями (10 человек, средний возраст 44,7 года), показало большую эффективность словесной инструкции (таблица 25).

Таблица 25

Достоверность различий в количестве ошибок, сделанных после словесной инструкции и после показа упражнения учителями физической культуры

Метод подачи информации	X	G	m	t	p
Инструкция	0.7	0.65	0.22	2,9	< 0,01
Показ	2.7	1.95	0.65

Но, не смотря на достоверное различие, учителя остались при своём мнении, обосновывая его тем, что они люди взрослые, а потому усваивают словесную инструкцию более успешно, чем ученики. Тогда получается несоответствие с теми данными, которые получил А.В. Запорожец в экспериментах с дошкольниками [100]. Получается парадоксальная ситуация: «старый и малый» лучше выполняют упражнения по словесной инструкции, а ученики, со слов учителей физической культуры, усваивают учебный материал лучше по показу.

Сложившаяся ситуация требовала разрешения и эксперименты были проведены нами с учениками общеобразовательных школ. В исследовании приняли участие 120 человек – ученики 3, 8, 10 классов.

Результаты расчётов t-критерия Стьюдента приведены в приложении. Если в тексте работы будет говориться о наличии различий, то это значит, что они достоверны.

Предварительное исследование разных методов предъявления материала для усвоения двигательного действия (показ, инструкция, показ и инструкция одновременно) показало, что наибольшее число ошибок при его выполнении ученики совершают после инструкции (приложение). Это случалось даже после того, как ученикам предлагалось прослушать инструкцию дважды.

Полученные нами данные мы объяснили тем, что ученики не владеют приёмами активного слушания, то есть не: делают перифраз, задают уточняющие вопросы, выделяют главное в увиденном и услышанном, что и приводит к многочисленным ошибкам при выполнении двигательного действия по словесной инструкции. В связи с этим, нами была выдвинута следующая гипотеза. Предполагалось, что использование вербальных средств в обучении двигательным навыкам приведёт к формированию умений активного слушания, переводу движений во вторую сигнальную систему и, следовательно, к их осознанию. Эти же умения, заметим, лежат и в основе коммуникативной компетентности.

В результате эксперимента получились следующие данные (рис. 17).

Рис. 17 Количество ошибок при выполнении двигательного действия по инструкции учениками разного возраста до и после эксперимента.

После проведения эксперимента на достоверно значимом уровне произошло уменьшение количества ошибок при выполнении двигательного действия после словесной инструкции.

Подобная же картина прослеживается и при выполнении двигательного действия по показу (рис. 18).

Рис. 18. Количество ошибок при выполнении двигательного действия по показу учениками разного возраста до и после эксперимента.

Аналогичные данные мы получили и при выполнении упражнения по словесной инструкции и показу одновременно.

Таким образом:

1. На достоверно значимом уровне произошло уменьшение количества ошибок в выполнении двигательного действия после предъявления инструкции.

2. На достоверно значимом уровне произошло уменьшение количества ошибок в выполнении двигательного действия после показа.

3. На достоверно значимом уровне произошло уменьшение количества ошибок в выполнении двигательного действия после предъявления инструкции и показа одновременно.

В заключение необходимо подчеркнуть, что применение словесных инструкций на уроках физической культуры привело и к улучшению качества выполнений двигательных действий по показу.

Уменьшение ошибок при выполнении двигательных действий после словесных инструкций мы рассматривали как сформированность умений слушания.

Решение учебных задач, проведение исследований на уроке предполагает выход на субъект-субъектные отношения учителя и учеников. Это обеспечивается совместным объектом действий: задачи, решение которой осуществляется в совместной деятельности. В процессе обсуждения возникают различные точки зрения на варианты её решения, что даёт основания для формирования толерантности по отношении к другому (и к тому, что и как он думает) и умению отстаивать свою точку зрения, подбирая аргументы и ясно их выражая. То есть при решении учебных задач ученики получают опыт конструктивного общения.

Но на уроках встречаются ситуации, провоцирующие уход учителя на авторитарные позиции: нарушения дисциплины, перерастающие в конфликты, несовместимые с совместной деятельностью. И, тем не менее, на наш взгляд сотрудничество не должно прекращаться и в таких условиях. Разрешая конфликты способом сотрудничества, ученики приобретают опыт взаимодействия в ситуациях столкновения интересов, а также приучаются к ответственности за свои действия.

Наши исследования [120] показали, что занятия спортом не приводят к снижению агрессивности у занимающихся. Тем не менее, мы считаем, что взаимодействие с людьми с повышенной агрессивностью возможно, изменяя условия, в которых происходит это взаимодействие. Мы предположили, что способы взаимодействия учителя и учеников, основанные на демократических принципах, предполагающих совместную работу по выработке правил поведения на уроке, приведёт к снижению случаев нарушения дисциплины.

В исследовании приняли участие ученики третьих классов: 20 человек – экспериментальный, 15 человек – контрольный.

Для определения уровня агрессивности была использована проективная методика «Несуществующее животное» [298]. Обследование проводилась школьным психологом в первой половине дня, учитывалось желание ребенка проходить тестирование. До и после эксперимента подсчитывалось количество случаев нарушения дисциплины на уроке.

Работа с экспериментальным классом строилась следующим образом.

Мы исходили из того положения, что человека ответственного, - а это есть цель общего образования [330], - можно воспитать, если он будет нести ответственность за те действия, которые он выбирает (это и есть свобода: наличие выбора и ответственность за произведённый выбор).

Для реализации способа сотрудничества в разрешении конфликтной ситуации учителем и учениками было пройдено шесть шагов [155].

Шаг 1.Определение проблемы (конфликт). Правильно определить проблему – значит наполовину решить ее. Большинство неудач педагогов, пытающихся применять способ сотрудничества, связано с тем, что они некорректно определяли проблему, подлежащую решению. Здесь важен безоценочный момент её постановки. В нашем случае учителем проблема была определена следующим образом: «Когда вы нарушаете дисциплину, мы затрачиваем много времени на её восстановление, и я начинаю волноваться, что мы не успеем пройти учебный материал». Безоценочный момент здесь заключается в том, что учитель не «выставил оценку» детям («плохо нарушать дисциплину», что дети часто понимают, что «мы плохие»), а сказал о своих чувствах, когда нарушается дисциплина в классе. Очень часто конфликты затухают именно на этом этапе: люди порой не задумываются, что своими действиями они причиняют неудобства другим, и быть причиной плохого самочувствия другого человека не все хотят.

Шаг 2. Выработка возможных решений. После того, как проблема определена, и учитель и ученики могут предлагать варианты ее решения. При этом нельзя оценивать решения учеников, так как школьники перестают продуцировать новые идеи перед угрозой их оценки. Все предложения фиксируются.

Шаг 3. Оценивание решений. На этом этапеанализируются предложенные варианты выхода из конфликта совместно с учениками, при этом вычеркиваются из списка любые решения, которые могут привести к негативным последствиям.

Шаг 4. Принятие решения. На этом этапе важно достичь согласия. Нельзя принимать решение до тех пор, пока все не будут согласны с ним.

На этом этапе было принято соглашение, что если дети не могут быстро успокоиться, неточно выполняют команды учителя, не реагируют на замечания одноклассников, тогда учитель произносит слово «закон» - это предупреждение. Если дети не прореагировали, продолжают шуметь (для нарушителей дисциплины) тогда учитель говорит второй раз «закон». И за ним - санкция [81]. С нашей точки зрения санкция должна быть полезной для провинившегося ребёнка, что дети и сделали (см. ниже).

Шаг 5. Определение, как будет выполняться решение. Очень часто случается, что продуктивные решения, эффективно принятые в результате осуществления предыдущих шагов, никогда не внедряются. Зачастую это происходит потому, что не определено, кто, когда и что будет делать для внедрения принятого решения. Поэтому здесь необходимо выяснить нормы и стандарты выполнения решения. Обсуждая, каким должна быть санкция, дети решили, что это будет отжимание. За мелкий проступок выполнять 10 отжиманий, за серьёзный – 50 отжиманий. Если кто-то отказывается, то учитель напоминает вновь о законе, который приняли сами дети. Знание и соблюдение законов в школе поможет детям в дальнейшей жизни. Дети должны знать, что за нарушение закона следует наказание.

Шаг 6. Оценивание успешности решения. Шестой шаг достаточно важен, но не всегда требует формального подхода. Идея состоит в том, чтобы просто оценить эффективность усилий, потраченных на решение проблемы. Если проблема не разрешена, то работа начинается с пункта 2. Одним из критериев эффективности способа сотрудничества является исчезновение конфликта, а вместе с ним тревоги, негодования, печали-всех негативных чувств. Кроме того, хочется также заметить, что все решения временные и подлежат изменению. Это обычно и нормально. Все устаревает и приходит в негодность, даже самые верные решения. Самое главное не боятся их менять.

Результаты исследования представлены на рисунках 19 и 20.

Рис. 19. Изменение агрессивности в экспериментальных классах до и после эксперимента.

После проведения эксперимента на достоверно значимом уровне снизилась агрессивность у детей экспериментального класса (t = 2,12, p <.0,05). Агрессивность контрольного класса осталась на прежнем уровне – на среднем.

Снизилось в экспериментальном классе и число случаев нарушений дисциплины (рис. 20).

Мы выразили изменение числа случаев нарушений дисциплины в процентах, приняв начальный уровень за 100 %. Анализ разности процентных чисел [172] показал, что снижение числа случаев нарушения дисциплины достоверно значимо.

Рис. 20. Изменение числа случаев нарушения дисциплины в экспериментальном и контрольном классах.

В то же время не произошло никаких изменений в числе случаев нарушения дисциплины в контрольном классе. Уровень агрессивности у них остался на прежнем уровне.

Проблема дисциплины – тема, волнующая большинство учителей, а учителей физической культуры, в силу особенностей проведения уроков, особенно. Частые нарушения дисциплины приводят к остановкам в уроке, сбою в ритме урока, а, вследствие этого – к уменьшению меры воздействия физических нагрузок на организм занимающихся. Возникающие по этому поводу конфликты могут привести к разладу отношений не только со школьниками, но и с администрацией: плохую дисциплину на уроке никогда не ставили в заслугу преподавателю.

По роду нашей деятельности приходится работать с всякими людьми, но наша задача, как учителей – поддерживать со всеми рабочие отношения. Конфликты при взаимодействии между людьми будут всегда, но нам необходимо, чтобы они носили конструктивный характер.

Мы в своей работе опирались на положения психологов о правилотворчестве в игре и правилосообразном поведении [276, С. 240]. Когда экспериментатор провоцирует возникновение «разрывов» в протекании игровой деятельности, которые могут быть преодолены, тогда ребёнок открывает для себя и своих партнёров новое правило игрового взаимодействия. Вполне достаточно «изобрести» всего одно правило, чтобы вести игру. Однако дети не ограничиваются нахождением одного правила и придумывают ещё; в подготовительной группе детского сада– в среднем! – продуцируются три правила (два явно избыточны), а лидеры изобретают до семи (!) новых правил. Кроме того, выясняется, что дети склонны неукоснительно следовать своим правилам, в то время как «задаваемые» исполняются более формально. «Нарушителями» своих правил оказываются всего 5 % детей. Санкции к нарушителям изобретённых правил столь строги, что дети сами исключают их из игры. Ценность следования правилу, таким образом, оказывается не менее высокой, чем ценность самой игры. Мы оказываемся свидетелями не только способности, но и устремлённости детей к правилотворчеству и правилосообразному поведению.

Опираясь на эти положения, мы взяли за основу технологию разрешения конфликтных ситуаций способом сотрудничества и вместе с учениками выработали правила поведения на уроке. В процессе эксперимента отслеживалось количество нарушений на уроках, а в конце эксперимента – уровень агрессивности детей в сравнении с первоначальным.

В результате проведённого эксперимента, применяя способ сотрудничества в разрешении конфликтных ситуаций способом сотрудничества, снизился уровень агрессивности в экспериментальном классе.