Эмоциональный интеллект. вращения; такие пациенты «забыли» все подобные эмоцио­нальные уроки

вращения; такие пациенты «забыли» все подобные эмоцио­нальные уроки, потому что у них больше нет хода туда, где они хранятся в миндалевидном теле.

Подобные данные привели д-ра Дамазио к противоинтуи-тивной позиции, сводящейся к тому, что чувства необходимы для принятия рациональных решений, они указывают нам нуж­ное направление, где бесстрастную логику потом можно будет использовать наилучшим образом. В то время как мир зачас­тую ставит нас перед немереным множеством вариантов выбо­ра (Как вложить ваши пенсионные сбережения? На ком вам жениться? За кого выйти замуж?), эмоциональная наука, кото­рую преподала нам жизнь (например, память об обернувшемся катастрофой помещении капитала или мучительном разводе), посылает сигналы, которые упрощают решение, с самого на­чала исключая одни варианты выбора и высвечивая другие. Таким образом, д-р Дамазио утверждает, что эмоциональный мозг участвует в логическом мышлении точно так же, как и ду­мающий мозг.

Следовательно, эмоции важны для нормального мышления. В танце чувства и мысли эмоциональная способность управля­ет нашими моментальными решениями и, действуя сообща с рациональным умом, включает — или выключает — собствен­но мышление. Аналогичным образом и думающий мозг высту­пает в роли управляющего нашими эмоциями, за исключени­ем тех моментов, когда эмоции выходят из-под контроля и эмо­циональный мозг впадает в неистовство.

В известном смысле у нас есть два мозга, два ума — две раз­ные способности мышления: рациональная, которая отправ­ляется от разума, целесообразная и эмоциональная. То, на­сколько мы преуспеваем в жизни, определяется обеими, то есть значение в данном случае имеет не только коэффициент ум­ственного развития, но также и эмоциональная способность мышления. В самом деле, ведь интеллект не способен всегда быть на высоте без эмоционального разума. Обычно принцип дополнения друг друга применительно к лимбической системе и неокортексу, а также миндалевидному телу и предлобным долям означает, что каждый является полноправным партне­ром в ментальной жизни. При успешном взаимодействии этих

Дэниел Гоулллан

партнеров повышается эмоциональная способность мышления, равно как и умственная способность мыслить.

Такой взгляд на проблему совершает полный переворот в прежнем понимании конфликта между разумом и чувством: нам вовсе не требуется отделываться от эмоций и ставить на их ме­сто разум, как говорил Эразм, нам лучше было бы постараться найти разумное равновесие между ними. В старой парадигме разум в идеале свободен от приставаний со стороны эмоций. Новая парадигма побуждает нас установить гармонию между головой и сердцем. Чтобы с успехом реализовать эту систему в нашей жизни, нам прежде всего следует лучше осознать, что значит пользоваться эмоциями с умом.

Часть 2

ПРИРОДА

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 3

КОГДА УМНЫЙ ГЛУПЕЕТ

До сих пор продолжаются споры о том, почему учителя физики средней школы, Дэвида Пологруто, пырнул кухонным ножом один из его лучших учеников. Общеизвестные факты таковы:

Джейсон Г., самодовольный круглый отличник средней шко­лы в Корал-Спрингс, штат Флорида, зациклился на идее поступ­ления на медицинский факультет, но не просто в каком-нибудь университете... он мечтал о Гарварде. Но Пологруто, его учитель физики, во время контрольного опроса в классе поставил Джей-сону 80 баллов. Решив, что такая отметка — всего лишь В (то есть четверка) — ставит его мечту под угрозу, Джейсон на следующий день прихватил с собой в школу нож, каким пользуются мясни­ки, и, поспорив с Пологруто в физической лаборатории, всадил учителю нож под ключицу, прежде чем его успели оттащить.

Судья признал Джейсона невиновным, поскольку он в мо­мент инцидента был невменяемым в отношении совершенно­го преступления. Входившие в состав комиссии четыре психо­лога и психиатра утверждали, что во время конфликта у него случился приступ психоза, а сам Джейсон заявил, что намере­вался покончить с собой из-за отметки за контрольную работу и пошел к Пологруто, чтобы сказать ему об этом. Пологруто изложил свою точку зрения: «По-моему, он пытался прикон­чить меня ножом, потому что просто взбесился, узнав, что по­лучил плохую оценку».

Дэниел Гоулман

После перевода в частную школу Джейсон через два года окончил ее первым учеником в классе. Прекрасный уровень подготовки по обычным курсам обеспечил бы ему отличную оценку по всем предметам — в среднем 4,0, но Джейсон про­шел курсы повышенного типа, которых оказалось достаточ­но, чтобы повысить его средний балл до 4,614, намного пре­вышающий оценку «отлично с плюсом». Даже когда Джей­сон окончил школу с высочайшими оценками, его старый учитель физики, Дэвид Пологруто, жаловался, что Джейсон так и не извинился и не понес ответственности за это напа­дение.

Вопрос в том, как очевидно умный человек мог совершить такой безрассудный, такой крайне бессмысленный поступок? Ответ таков: академический ум не имеет совершенно никакого отношения к эмоциональной жизни. Самый способный из нас может прочно сесть на мель необузданных страстей и бурных порывов; люди с высокими коэффициентами умственного раз­вития оказываются ошеломляюще плохими лоцманами своей частной жизни.

Один из разоблаченных секретов психологии заключает­ся в относительной невозможности безошибочно предска­зать, кто преуспеет в жизни, на основании оценок, коэффи­циентов умственного развития или баллов, набранных во время теста академических способностей, несмотря на их гипнотическое воздействие на людей. Разумеется, существует некоторая связь между коэффициентом умственного разви­тия и устройством в жизни для больших групп в целом: мно­гие люди с очень низким коэффициентом умственного раз­вития останавливаются на уровне прислуги, а обладатели высоких коэффициентов стремятся занять высокооплачива­емые должности — но ни в коем случае нельзя сказать, что так бывает всегда.

Широко распространены и исключения из правила, глася­щего, что коэффициент умственного развития предопределяет успех, — исключений гораздо больше, чем совпадений с пра­вилом. В лучшем случае доля этого коэффициента в факторах, определяющих успех в жизни, составляет 20 процентов, тогда

Эмоциональный интеллект

как оставшиеся 80 процентов приходятся на долю других сил. Как отметил один обозреватель, «в огромном большинстве слу­чаев окончательное место, занимаемое человеком в обществе, определяется факторами, не имеющими отношения к коэффи­циенту умственного развития, начиная с классовой принадлеж­ности и кончая везением».

Даже Ричард Геррнштайн и Чарлз Мюррей, в книге ко­торых «Гауссова кривая» первостепенное значение придает­ся коэффициенту умственного развития, признают это, ког­да пишут: «Возможно, первокурснику, набравшему 500 бал­лов по математике во время теста академических способнос­тей, лучше не мечтать стать математиком, а если вместо этого он захочет заниматься собственным бизнесом, стать сенато­ром США или заработать миллион долларов, ему не стоит забывать свои мечты... Связь между оценками, полученны­ми на экзаменах, и такими достижениями заслоняется всей совокупностью других характеристик, которые он привно­сит в жизнь».

Меня интересует определяющий набор этих самых «других характеристик», то есть эмоциональный интеллект: такие спо­собности, как способность выработать для себя мотивацию и настойчиво стремиться к достижению цели, несмотря на про­валы, сдерживать порывы и откладывать получение удовлетво­рения, контролировать свои настроения и не давать страданию лишить себя способности думать, сопереживать и надеяться. В отличие от коэффициента умственного развития с его почти столетней историей определения у сотен тысяч людей эмоцио­нальный интеллект представляет собой новое понятие. Пока еще никто не может точно сказать, насколько он изменчив у разных людей на протяжении жизни. Но, как показывают су­ществующие данные, он может быть таким же мощным крите­рием, как коэффициент умственного развития, а иногда и пре­восходить его. И хотя есть и такие, кто утверждает, что ни опыт, ни образование не могут сильно изменить коэффициент ум­ственного развития, я собираюсь доказать в Части 5, что даже детей можно научить пользоваться эмоциями в своих интере­сах, если мы позаботимся об этом.

Дэниел Гоулман

Эмоциональный интеллект и судьба

Я вспоминаю парня из моей группы в колледже Эмхерста, получившего пять отличных оценок в 800 баллов за тест акаде­мических способностей и другие тесты достижений учащего­ся, которые он проходил перед поступлением в колледж. Не­смотря на свои колоссальные умственные способности, он про­водил большую часть времени, постоянно где-то болтаясь, по­здно возвращался домой и пропускал занятия, просыпая до полудня. Ему потребовалось почти десять лет, чтобы получить наконец диплом.

Коэффициент умственного развития почти не дает объяс­нения, почему у людей с примерно равными задатками, обра­зованием и возможностями совершенно разные судьбы. Про­следив жизненный путь девяноста пяти студентов Гарварда выпусков 1940-х годов — времени, когда в старейших универ­ситетах Новой Англии учились люди с более внушительным разбросом коэффициентов умственного развития, чем в наши дни, — нельзя не заметить, что к среднему возрасту мужчины с самыми высокими оценками на экзаменах в университетах ока­зывались не слишком-то удачливыми в сравнении с их менее успевающими сверстниками в смысле зарплаты, продуктивно­сти или престижа на избранном поприще. От своей жизни они также не испытывали удовлетворения и не находили счастья в общении с друзьями и семьями, равно как и в завязывании ро­мантических отношений.

Аналогичным образом проводилось исследование, в котором приняли участие 450 мужчин средних лет. Большинство из них были выходцами из семей иммигрантов, две трети которых жили на пособия. Все они родились и выросли в Сомервилле, штат Массачусетс, во времена «трущоб периода депрессии», в несколь­ких кварталах от Гарварда. Коэффициент умственного развития трети этой группы не поднимался выше 90. Но и здесь этот ко­эффициент практически никак не повлиял на их карьеру или другие сферы жизни. Например, 7 процентов мужчин с коэф­фициентом умственного развития ниже 80 не могли устроиться на работу в течение десяти и более лет, но та же участь ожидала и мужчин с коэффициентом умственного развития выше 100. Не-

Эмоциональный интеллект

сомненно, прослеживалась общая зависимость (как это всегда бывает) между коэффициентом умственного развития и соци­ально-экономическим уровнем людей в возрасте сорока семи лет. Но в отношении детских способностей, таких как способность переносить фрустрацию, контролировать эмоции и ладить с дру­гими людьми, имели большее значение.

О чем, к примеру, могут поведать данные недавнего иссле­дования с участием 81 лучшего ученика средних школ в Илли­нойсе выпуска 1981 года. Разумеется, у каждого был высший средний балл в своей школе, чем, собственно, и должны отли­чаться выпускники, выступающие с речью в начале и в конце учебного года. И хотя в последующие годы учебы они успевали по всем предметам и получали отличные отметки, к тридцати годам их успехи были, мягко говоря, средними. Через десять лет после окончания средней школы только один из четырех занял самое высокое положение среди сверстников в выбран­ной профессии, причем многие, потратив больше сил, достиг­ли меньших успехов.

Карен Арнолд, преподаватель Бостонского университета, принимавшая участие в изучении биографии отличников, за­мечает: «Думаю, мы открыли «исполненных сознания долга» людей, то есть тех, кто знает, как преуспеть в системе. Однако будьте уверены, что выпускники-отличники пробиваются в жизни так же, как и мы. Тот факт, что этот человек с отличием окончил школу, свидетельствует лишь о том, что он или она, судя по их оценкам, прекрасно успевали по всем предметам. Но это ничего не говорит вам о том, как они справляются с пре­вратностями судьбы».

В этом-то и заключается проблема: академический ум, по существу, не предполагает готовности к беспорядку — или воз­можностям, — которые преподносят превратности судьбы. Од­нако, даже если высокий коэффициент умственного развития не гарантирует преуспевание, престиж или счастье в жизни, наши учебные заведения и культура зациклены на академических спо­собностях, игнорируя эмоциональный интеллект, набор черт — кто-то может назвать его характером, — который имеет огром­ное значение для нашей личной судьбы. Эмоциональная жизнь — это сфера, с которой можно обращаться более или ме-

Дэниел Гоулман

нее искусно и так же надежно, как с математикой или чтением, и которая нуждается в своем особенном наборе компетенций, то есть выполняемых ею функций. И то, насколько человек сведущ в них, имеет решающее значение для понимания, почему один преуспевает в жизни, а другой — равного интеллекта — оказы­вается в тупике: эмоциональная одаренность — этометаспособ-ность, определяющая, насколько хорошо мы умеем пользовать­ся любыми другими навыками и умениями, которыми распола­гаем, включая необученный интеллект.

Разумеется, существует много способов добиться успеха в жизни и много сфер, в которых вознаграждаются другие склон­ности. В нашем обществе, основанном на постоянно увеличи­вающемся знании, к их числу, несомненно, принадлежит тех­ническое мастерство. Есть такая детская шутка: «Кого ты назо­вешь болваном через пятнадцать лет?» Ответ: «Босса». Но даже среди «болванов» эмоциональный интеллект предоставляет до­полнительное преимущество на рабочем месте, что мы и увидим в Части 3. Многие данные свидетельствуют, что люди, являю­щиеся знатоками эмоций, — те, кто отлично знает и справляет­ся со своими чувствами и к тому же расшифровывает и успешно пользуется чувствами других людей, — имеют превосходство в любой сфере жизни, будь то романтические и интимные отно­шения или схватывание на лету не выраженных словами пра­вил, которые определяют успех в организационной политике. К тому же более вероятно, что люди с хорошо развитым эмоцио­нальным даром будут довольны и успешны в жизни, подчинив себе склонности ума, которые способствуют повышению их соб­ственной продуктивности; люди же, которые не могут устано­вить хотя бы некоторый контроль над своей эмоциональной жизнью, вынуждены вести внутренние баталии, подрывающие их способность сосредоточенно работать и ясно мыслить.

Еше одна разновидность способности мышления

На взгляд случайного наблюдателя четырехлетняя Джуди могла бы показаться стеснительным ребенком, держащимся особняком среди более общительных сверстников. Она пугли-

Эмоциональный интеллект

во сторонилась шумной возни и беготни и во время таких игр стояла у края игровой площадки вместо того, чтобы нырять в самую гущу играющих детей. Но на самом деле Джуди прояви­ла острую наблюдательность в отношении социальной поли­тики, царившей в ее детсадовской классной комнате, оказав­шись, возможно, самой проницательной из своих товарищей и блестяще разобравшись в бурном море их чувств.

Ее проницательность не замечали до тех пор, пока однаж­ды учительница Джуди не собрала вокруг себя четырехлетних малышей, чтобы поиграть «в школу», что, по сути, было тестом на социальную восприимчивость. Все, что нужно для этой игры, уже было приготовлено: кукольный домик — точная копия ком­наты в детском саду, куда ходила сама Джуди, и фигурки на липучках, у которых на месте головы были приделаны малень­кие фотографии учеников и преподавателей. Сначала учитель­ница велела Джуди расставить всех девочек и мальчиков по тем частям комнаты, где им нравилось играть больше всего, — в уголке художественного творчества, в уголке с кубиками и т.д. Джуди очень точно выполнила это задание. Когда же ее попро­сили поставить девочек и мальчиков рядом с детьми, с которы­ми они играли охотнее, чем с другими, оказалось, что Джуди превосходно умеет составлять из учеников своего класса пары лучших друзей.

Точность, с какой Джуди справилась с порученной ей зада­чей, доказывает, что у нее сложился полный социальный порт­рет ее класса, а это говорит об уровне восприимчивости, ис­ключительно высоком для четырехлетней девочки. Такой та­лант в дальнейшей жизни, возможно, поможет Джуди стать «звездой» в одной из областей, где ценится «дар разбираться в людях»: от торговли и менеджмента до дипломатии.

Тот факт, что блестящие социальные способности Джуди вообще разглядели, да еще так рано, объясняется тем, что она ходила в старшую группу детского сада Элиот Пирсон, кото­рый находился на территории Университета Тафтса, где как раз в то время осуществлялся проект «Спектрум» — учебный план целенаправленного развития разных видов способности мыш­ления. При создании проекта «Спектрум» разработчики исхо­дили из предпосылки, что репертуар человеческих способное-3-915и

Дэниел Гоулман

тей выходит за рамки «трех китов» (чтение, письмо, арифмети­ка), то есть узкого диапазона навыков и умений обращаться со словами и числами, на чем, собственно, традиционно сосредо­точивают внимание все школы. Признавалось также, что осо­бые способности человека, как, например, социальная воспри­имчивость Джуди, принадлежат к талантам, которые система образования способна воспитывать, но отнюдь не игнориро­вать или даже подавлять. Всячески поощряя детей развивать полный диапазон дарований, на которые они будут рассчиты­вать, чтобы преуспеть в жизни или просто использовать их для достижения цели в выбранной профессии, школа становится для них преподавателем искусства жизни.

Вдохновителем проекта «Спектрум» выступает Говард Гар­днер, психолог факультета педагогики Гарвардского универ­ситета. «Пришло время, — заметил он как-то в разговоре со мной, — расширить наши понятия о спектре талантов. Отдель­ный, чрезвычайно важный вклад, какой система образования может сделать в развитие ребенка, — это направить его в ту область, где его таланты принесут ему наибольшую пользу, где он сумеет стать авторитетным специалистом и получит удов­летворение от своей работы. Мы же совсем упустили это из виду и каждого учили тому, что преуспеть в жизни — значит максимально подходить на роль преподавателя колледжа. И каждого мы всегда оцениваем, прикидывая, соответствует ли он этому узкому критерию успеха или нет. Нам следовало бы тратить меньше времени на распределение детей по катего­риям и больше на то, чтобы помочь им распознать их природ­ные способности и дарования, а затем развить их насколько это возможно. Существуют сотни способов преуспеть в жиз­ни и много разных способностей, которые помогут вам этого добиться».

Если кто и понимает ограниченность старых представле­ний об умственных способностях, так это Гарднер. Он подчер­кивает, что начало славной эпохи тестов для определения ко­эффициента умственного развития пришлось на время Первой мировой войны, когда два миллиона американских мужчин были рассортированы с помощью первого массового теста для

Эмоциональный интеллект

определения этого коэффициента в его бумажно-карандашной форме, только что разработанной Льюисом Терманом, психо­логом из Стэнфордского университета. За этим последовали десятилетия, названные Гарднером периодом «мышления ка­тегорией коэффициента умственного развития», «то есть что люди бывают либо сообразительными, либо нет, они такими рождаются, что с этим почти ничего нельзя поделать и что тес­ты поведают вам, принадлежите ли вы к сообразительным или нет. Тест академических способностей, проводимый при по­ступлении в университет, основан на том же самом представ­лении о единственной специальной способности, которая оп­ределит ваше будущее. Такой образ мышления распространя­ется в обществе».

Произведшая сильное впечатление книга Гарднера «Склад ума», вышедшая в 1983 году, явилась манифестом, доказываю­щим несостоятельность оценки с помощью коэффициента ум­ственного развития; в ней была изложена мысль о том, что ре­шающее значение для достижения успеха в жизни имеет не ка­кой-то единый монолитный ум, а скорее широкий спектр ум­ственных способностей с семью ключевыми разновидностями. Его список включает два стандартных академических вида, вер­бальную и логико-математическую сообразительность, но за ними в списке следуют способность пространственного мыш­ления, наблюдаемая, например, у выдающегося художника или архитектора; кинестетическая* одаренность, проявляющаяся в плавной подвижности тела и грации Марты Грэхем или Мэд-жик Джонсон, и музыкальный талант какого-нибудь Моцарта или ЙоЙо Ма. Завершают список два аспекта того, что Гард­нер называет личностными умственными способностями: та­лант межличностного общения, подобный таланту великого психотерапевта, например, Карла Роджерса, или лидера миро­вого масштаба, например, Мартина Лютера Кинга-мл., и «внут­рипсихическая» способность, которая могла проявляться, с

* Кинестезия — ощущения от собственных движений и относитель­ного положения частей своего тела; кинестетические ощущения — ощу­щения, возникающие в коже, мышцах, сухожилиях, суставах в результа­те движений.

3*

Дэниел Гоулман

одной стороны, в блестящих прозрениях Зигмунда Фрейда или — поскромнее — в виде внутреннего удовлетворения, ко­торое возникает в результате приведения своей жизни в пол­ную гармонию со своими истинными чувствами.

Ключевым словом в этом представлении умственных спо­собностей является определение «множественные»: гардне­ровская модель выходит далеко за пределы стандартной кон­цепции коэффициента умственного развития как единствен­ного и неизменного фактора. Она признает, что тесты, тира­нившие нас во время обучения в школе, — начиная с тестов достижений, которые рассортировывали нас на тех, кого пе­реводили в технические школы, и тех, кому суждено было по­ступать в колледж, и кончая тестами академических способ­ностей, с помощью которых определяли, какой именно кол­ледж, если об этом вообще могла идти речь, нам позволено будет посещать, — основаны на ограниченном представле­нии об интеллекте, ничего общего не имеющем с набором реальных умений и способностей, которые имеют значение для жизни и не учитываются коэффициентом умственного развития.

Гарднер признает, что семь — случайный показатель раз­нообразия умственных способностей; ибо несть числа много­численным человеческим талантам. В какой-то момент Гард­нер и его коллеги по исследовательской работе удлинили спи­сок с семи до двадцати различных разновидностей умственных способностей. Например, умственная способность к межлич­ностному общению подразделилась на четыре разные способ­ности: лидерство, способность развивать взаимоотношения и сохранять друзей, способность разрешать конфликты и талант в той области социального анализа, в которой отличилась че­тырехлетняя Джуди.

Такой многогранный взгляд на способность мышления дает более полное представление о дарованиях и потенциале ребенка в смысле достижения успеха, чем стандартный ко­эффициент умственного развития. Когда школьников, уча­ствовавших в проекте «Спектрум», оценили сначала по «шка­ле интеллекта Стэнфорда—Байнета» — некогда считавшей-

Эмоциональный интеллект

ся золотым стандартом во всех тестах для определения ко­эффициента умственного развития, — а потом по комбина­ции нескольких критериев, специально составленной для оп­ределения гарднеровского спектра умственных способнос­тей, никакой существенной зависимости между оценками детей по двум этим тестам обнаружить не удалось. Для пяти детей с самым высоким коэффициентом умственного разви­тия (от 125 до 133) были построены графики личностных ха­рактеристик по десяти измеренным в ходе теста «Спектрум» критериям способностей, которые существенно различались между собой. К примеру, из пяти «самых смышленых» — как следовало из тестов на коэффициент умственного развития — ребят один — согласно тесту «Спектрум» — был силен в трех областях, трое проявили способности в двух областях, а один «смышленый» ребенок имел лишь один талант. Да и сами критерии способностей обнаружили значительный разброс: четыре показателя талантов этих детей пришлись на музыку, два на изобразительное искусство, один на социальное по­нимание, один на логику и два на язык. Ни один из пяти де­тей с высоким коэффициентом умственного развития не был силен в пластике (в смысле совокупности телодвижений), математике или механике, причем пластика и обращение с числами оказались очевидно слабыми сторонами для двух из этих пяти.

По завершении тестов Гарднер пришел к выводу, что «Шка­ла интеллекта Стэнфорда— Байнета не позволяет прогнозиро­вать успех во всех видах деятельности или соответствующем подмножестве видов деятельности, предусмотренных програм­мой теста "Спектрум"». Но зато оценки, полученные при про­ведении теста «Спектрум», послужат родителям и учителям чет­ким руководством в отношении сфер деятельности, к которым эти дети, возможно, проявят спонтанный интерес и где они достаточно преуспеют, чтобы развить свои страстные увлече­ния, которые однажды смогут привести их от умения к мастер­ству.

Не остановившись на достигнутом, Гарднер продолжил раз­мышлять о множественности умственных способностей. Лет

Дэниел Гоулман

примерно через десять после первого опубликования своей те­ории Гарднер высказал краткое определение личностных ум­ственных способностей:

Межличпостный интеллект есть способность понимать других людей: что движет ими, как они работают, как рабо­тать в сотрудничестве с ними. Преуспевающие коммерсан­ты, политики, преподаватели, практикующие врачи-консуль­танты и религиозные лидеры, как правило, бывают индиви­дуумами с высоким уровнем межличностного интеллекта. Внутриличностный интеллект... это коррелятивная способ­ность, обращенная внутрь; способность создавать точную, соответствующую действительности модель самого себя и пользоваться этой моделью, чтобы успешно действовать в жизни.

Позднее Гарднер заметил, что в основе межличностного интеллекта лежат «способности уловить и надлежащим обра­зом отреагировать на настроения, темперамент, побуждения и делания других людей». В понятие внутриличностного интел­лекта, которое можно назвать ключом к самопознанию, он включил «доступ к собственным чувствам, а также способность проводить между ними различие и полагаться на них, чтобы управлять поведением».

Спок против Латы: когда познавательной способности недостаточно

В гарднеровских разработках присутствует один аспект лич­ностного интеллекта, на который многие ссылаются, но кото­рый мало исследуется, а именно роль эмоций. Возможно, это объясняется тем, что, как дал мне понять Гарднер, в своей ра­боте он твердо придерживается предложенной когнитивисти-кой* модели ума. Таким образом, в его представлении об этих умственных способностях особое значение придается позна­нию — пониманию себя и других с точки зрения мотивов, обра-

* Когнитивистика — наука о мышлении.