Взаимоотношения между детьми в игре

Двойственность игрового взаимодействия между до­школьниками, которая вытекает из сочетания взятой на себя роли, и особенностей личности ребенка, особенно чет­ко проявляется в характере взаимоотношений, возника­ющих между играющими детьми. Прежде всего следует учитывать, что игра по тому или иному сюжету воз­никает в группе уже знакомых друг с другом детей. В такой группе уже до начала игры сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой каждый ре­бенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. На основе избирательной симпа­тии возникает игровая группа. Она может быть объеди­нена сначала интересом к содержанию игры, а затем и интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребе­нок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импо­нирующими ему (или влиятельными) товарищами по группе. Такие «игровые группы, возникающие на основе личного интереса, может быть, самое интересное явление в детской жизни»[66].

Реальные внутригрупповые взаимоотношения во мно­гом определяют и следующий этап игры — распределение ролей. Как показывают специальные исследования и наблюдения, наиболее интересные роли чаще всего захва­тывают дети с высоким статусом, социометрические «звез­ды», которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. Они становятся и лидерами игровой группы: по своему усмотрению направляют сюжет игры, определяют ее конкретное содержание, распределя­ют остальные роли, оценивают достоверность и «правиль­ность» их исполнения. Для завоевания такой лидер­ской позиции мало иметь высокий социометрический ста­тус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующие знания, умения и навыки. Поэто­му случается, что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же лидером, организатором игры не становится. Между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества и опреде­ляют статус дошкольника среди сверстников.

Педагогу необходимо учитывать, во-первых, возмож­ную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, которая проявляется в том, что одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями между детьми.

Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Первый тип — это относи­тельно стабильные межличностные отношения, возник­шие до начала игры. На их фоне возникают и развер­тываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: в действиях и высказыва­ниях дети воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажи­ров, врача и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: актеры, изображающие, например, отрицатель­ные взаимоотношения, заданные драматургом и режис­сером, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе, как члены коллектива театра. Разуме­ется, в детской ролевой игре эти два плана отношений взаимодействуют значительно более явно и непосредствен­но. В результате такого взаимодействия появляется тре­тий тип отношений — организационные, в процессе кото­рых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют контроль за действиями других участни­ков игры. И это не удивительно: ведь, в отличие от актеров, дети сами являются и авторами, и режиссерами своего игрового «спектакля».

«На прогулке девочки — Таня и Лена — играют в «магазин». В «ма­газине» продаются «овощи», в качестве которых используются деревян­ные кирпичики различного цвета. Таня — продавец, Лена покупает у нее огурцы, морковку и т. д.

Прибегает Сергей: «Что это у вас здесь такое?» Несмотря на протесты девочек, перебирает и смешивает в кучу все «овощи».

Таня возмущенно кричит: «Ну, Сергей! А я воспитательнице скажу! Уходи, мы тебя не звали».

Сергей (дурашливо): «А я тоже хочу играть! Дайте мне, пожалуй­ста, огурцов сто килограммов».

Таня: «Нет у нас огурцов, все уже кончились».

Сергей: «А это что? Вот лежат зеленые огурцы».

Таня: «А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сейчас придут и купят. Лена, иди быстрей забирай свои огурцы».

Лена, не проявлявшая все это время особой активности, подходит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.

Сергей: «А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за день­гами идут...»

Таня (перебивает): «А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали».

Сергей: «Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов».

Таня: «А у тебя денег нет».

Сергей отбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается: «Вот у меня денежка».

Таня в это время собрала все игрушки: «А пока ты бегал, ма­газин — «чик» и закрылся. Все пошли домой».

Сергей машет рукой: «Ай, не буду я с вами играть». Убегает» (из наблюдений Б. П. Жизневского).

В данном случае проявляется явное влияние на ход игры личных отношений, сложившихся до начала игры. Это влияние опосредуется организационно-деловыми отно­шениями и соответствующими формами общения.

Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения ро­ли, соответствия игрового поведения эталонным представ­лениям участников игры. В зависимости от сыгранности игровой группировки, их реальных отношений, развития самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особен­но важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им не­доступны. Это отношения взаимного контроля, соподчи­нения, взаимной помощи. «В реальной жизни,— отмечает Д. Б. Эльконин,— подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким обра­зом в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нор­мы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения»[67]. Игровая группа может стать, по выражению А. П. Усовой, «играющим коллективом», в котором осу­ществляются такие отношения ответственной зависимости, как взаимный контроль, взаимная требовательность и оценка, общественное мнение. В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чув­ство «мы». Следовательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива.