Временная перспектива и профессиональное самоопределение

Обращенность в будущее — одно из важнейших психологических новообразований подросткового возраста (Л. И. Божович, 1968, с. 374). Его изучение проливает свет, с одной стороны, на более

широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой— на процесс профессионального самоопределения — сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Проведенное нами исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются «социальной ситуацией развития» подростков (Л. С. Выготский, т. 3, 1983; Л. И. Божович, 1968). Основанием для та­кого суждения послужило сравнение подростков 50-х и 80-х гг., различие социальной ситуации развития которых обусловлено исторически (Н. Н. Толстых, 1984; Формирование личности..., 1987, с. 42—65).

Приступая к сравнительному изучению временной перспективы у подростков из массовой школы и у их сверстников (и современ­ников) из интерната, мы ставили перед собой задачу выявить, влияет ли, и если да, то как именно, специфическая социальная ситуация развития подростков, оставшихся без* родителей, на их временную перспективу и профессиональное самоопределение.

Различие социальных ситуаций развития этих двух групп под­ростков обусловливается не только тем, что одни дети воспитываются в семье, а другие — в детском учреждении интернатного типа, но и (что в данном случае представляется нам существенным) занимаемым ими неодинаковым «местом в системе доступных им общественных отношений» (Л. И. Божович, 1968, с. 152). Оста­новимся на последнем обстоятельстве подробнее.

Отличительные особенности современной системы народного образования в нашей стране таковы, что перед восьмиклассника­ми, обучающимися в массовой школе, объективно возникает пробле­ма выбора программы завершения среднего образования. Решая эту проблему, подросток неизбежно задумывается и о дальнейшем плане своей жизни — какую профессию выбрать? какое образование получить (высшее, среднеспециальное и т. п.)?

Перед подростками, заканчивающими обучение в VIII классе школы-интерната, по существу, стоят те же проблемы, однако в силу сложившихся обстоятельств они до определенной степени ограничены в выборе пути завершения среднего образования. Как известно, интернаты, не имеющие IX и Х классов, тради­ционно связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, поступая в которые после окончания VIII класса бывшие воспитанники могут получить законченное среднее образование, овладеть профессией и при этом находиться на пол­ном материальном государственном обеспечении. Поэтому чрезвы­чайно важно выяснить, как психологически влияют описанные специфические обстоятельства обучения и воспитания в подрост­ковом возрасте на детей, воспитывающихся вне семьи, на характер их внутренней позиции, в чем отличие их субъективного отношения

к будущему от аналогичного у учащихся обычных средних школ, в каком возрасте эти отличия наиболее существенны. _

Для ответа мы воспользовались вариантом методики Нют-тена для изучения временной перспективы (Л. МиШп, 1980). Методи­ка основана на традиционном психологическом методе завершения незаконченных предложений. В нашем варианте таких предложе­ний было 18, и все они формулировались в положительной форме (Я был бы рад...; Я стремлюсь...; Я хочу...; Я мечтаю...; Я плани­рую... и т. п.). Ни в инструкции, ни в одном из начатых предло­жений (индукторов) не было указаний на какую-то определенную область планов, стремлений, намерений. Учащиеся могли закончить предложение любым образом, никакие ограничения не вводились. Набор таких незаконченных предложений каждому учащемуся предъявлялся в виде небольшого буклета, где каждое предложе­ние было написано на отдельной странице. Необходимо было в письменной форме завершить предложения. Мы сравнивали содержа­ние высказываний, полученных в VI, VII и VIII классах школы-ин­терната и массовой школы.

Прежде всего необходимо отметить, что среди высказываний воспитанников интерната были такие, которые не встречались в обычной школе, т. е. в которых так или иначе отражаются небла­гополучная семейная ситуация детей, их желание жить в нор­мальной семье и посещать обычную школу (Я бы хотел, чтобы у меня были родители; VI кл. Я мечтаю, что- мама начнет новую жизнь; VII кл. Я хочу помочь маме разобраться в жизни; VII кл. и т. п.). Подобные высказывания чаще наблюдались в VI и VII классах (в основном у девочек); в VIII классе их уже значительно меньше. Это объясняется, по-видимому, тем, что VIII класс — выпускной и на первый план выдвигается много других проблем, связанных прежде всего с окончанием школы.

Все другие высказывания, кроме, разумеется, некоторых единич­ных, встречаются как у воспитанников интерната, так и у учащихся обычной школы. Мы разделили их все по содержанию на 30 основных категорий. Вошедшие в них высказывания составляют более 90% от их общего числа. Поскольку сравнение выборок по всем 30 кате­гориям оказалось бы чрезвычайно громоздким, мы решили провести анализ материала следующим образом: выбрать для каждой группы испытуемых лишь 5 наиболее часто встречающихся категорий высказываний и 'именно по ним вести сравнение. Соответствующие данные представлены в табл. 39—41.

Начнем обсуждение полученных результатов с категории выска­зываний, которую мы условно назвали «Близкие, конкретные планы». В нее вошли ответы, отражающие различные желания, связанные с повседневными заботами ребят: пойти с приятелем в кино, дочитать книгу и т. п. Как мы и предполагали, количество подобных ответов оказалось максимальным в VI классе и затем последовательно снижалось в VII и VIII, причем тенденция к умень-

Таблица 39

Высказывания, наиболее часто встречающиеся в VI классе интерната и массовой школы, %

Категория высказываний		Ранг	Число высказываний*	Значимость различий
интернат	массовая школа	интернат	массовая школа

планы				• 22,0	9,7	р<0,01
Учеба				18,6	11,6	Р<0,1
Профессия				' 9,9	14.8	р<0,5
Спорт			—	8,2	1,0	р<0,01 0.1
Отдых			, —	5,1	4,1	• —
Я		-—		2.3	9,3	р<0,01
Институт		—		0,8	7,0	р<0,01

• Здесь и далее берется % от общего числа высказываний по данной группе испытуемых.

Таблица 40

Высказывания, наиболее часто встречающиеся в VII классе интерната и массовой школы, %

Категория высказываний	.	'анг	Число высказываний	Значимость различий
интернат	массовая школа	интернат	массовая школа

Отдых 9,6 2,4 р<0,01

Близкие, планы	конкретные			9,2	6,1 —
Учеба				8,2	15,0 р<0,01
Профессия				7,5	9,9 --
Я				7,3	10,0 —
Счастье		—		4,8	6,2 —

Таблица 41

Высказывания, наиболее часто встречающиеся в VIII классе интерната и массовой школы, %

Категория высказываний	Ранг	Число высказываний	Значимость различий
интернат	массовая школа	интернат	массовая школа

Учеба			15,2	14,1	—
Техникум		. —	13,0	4,8	р<0,01
Профессия		—	12,1	4,4	р<0,01
Близкие, конкретные планы		—	8,0	4,4	р<0,5
Школа			7,7	12,2	р<0,5
Институт	—		0,9	9,0	р<0,01

шению с возрастом числа таких высказываний одинаково характерна как для воспитанников интерната, так и для учащихся обычной средней школы. Однако из таблиц отчетливо видно, что в каждой возрастной группе (и соответственно в целом по сравниваемым выборкам) число близких планов у воспитанников школы-интерната превышает соответствующие показатели по массовой школе. Особенно велико это расхождение в VI классе. Причем, если посмот­реть на остальные группы высказываний шестиклассников из интерната, оказывается, что за исключением категории Профессия все другие также отражают проблемы актуальной, сегодняшней жизни детей: занятия спортом, учеба, стремление побыстрее уехать отдыхать. Шестиклассники из массовой школы заметно отличаются от воспитанников интерната тем, что их мечты, планы, желания в значительно большей степени связаны с будущим, причем подчас довольно отдаленным: они чаще говорят о своей предполагаемой профессии, о желании поступить в институт, о том, каким человеком

стать (Я).

По существу, то же различие в строении мотивационной сферы у воспитанников интерната и у учащихся массовых школ, состоящее в большей связанности, ограниченности содержания мотивов актуаль­ной жизнедеятельностью у детей из интерната, как было показано в предыдущей главе, характерно и для младшего школьного возраста.

Можно предположить, что характер некоторого общего отно­шения к будущему, временной перспективы закладывается довольно

рано. В экспериментальных беседах, которые мы проводили с учащимися массовых школ, уже в III классе (в нашей работе это был самый ранний возраст) выявляются яркие индивидуальные различия. Одни ребята полны каких-то невероятных, подчас совер­шенно фантастических планов «на сто лет вперед», для других это абсолютно не свойственно — все их мысли и желания связаны с повседневными делами, а иногда даже обращены в прошлое (Я бы хотел, чтобы было, как в детском саду) (Н.Н.Толстых, 1984). По данным И. Лангмейера, 3. Матейчека (1984), дети дошкольного и младшего школьного возраста, растущие без родителей, зна­чительно реже говорят о своем будущем, чем их сверстники из обычных семей.

Показательны результаты сравнения высказываний подростков о своей будущей профессии (категория Профессия). Во-первых, принципиально различными в интернате и в обычной школе ока-' запись возрастные тенденции изменения числа высказываний, касающихся ее выбора. По нашим данным, в школе наблюдается последовательное уменьшение числа таких высказываний от. VI к VIII классу (уменьшение их в VII классе статистически недостовер­но). Во-вторых, по-разному меняется с возрастом интерес к различ­ным профессиям. В школе от VI к VIII классу число профессий, о которых пишут ребята, увеличивается: в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии (учитель, врач), либо престижные (артист); в VIII —у каждого своя профес-' сия и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание на­зываемых профессий начинает концентрироваться вокруг тех спе­циальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда могут пойти учиться после окончания VIII класса интерната его воспи­танники.

Таким образом, мы видим, что переход к реальным намерениям в отношении к будущей профессии, который происходит в старшем подростковом возрасте, приводит ко все большим индивидуализации в массовой школе и унификации, стандартизации — в интернате. Это прямо связано с теми реальными перспективами, возможностями, которые предоставляет общество для тех и других.

В интернате подростки обычно не указывают какую-то конкрет­ную профессию (Я бы хотел получить хорошую специальность). В массовой школе мы ни разу не встретились с подобными ответами. Видимо, это может свидетельствовать о том, что учащиеся массовой школы, скорее, ориентированы на содержательный аспект выбирае­мой профессии и не задумываются о ее материальной стороне, а выпускники интерната демонстрируют более практичное отношение к этому вопросу.

Изучение профессиональных намерений выпускников детского дома дает основание считать, что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водитель автотранспортных средств, маши-

нист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а у девушек—швея, контролер ОТК, маляр, крановщица. Частота таких ответов зна­чительно выше, чем в средних школах. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наиболее эффектив­но и быстро реализовано стремление получить экономическую са­мостоятельность.

Особенности профессиональных намерений воспитанников интер­ната наглядно иллюстрирует пример исследования психолога детского дома № 1 г. Нижнего Тагила. Г. А. Коряков (1987) описы­вает работу с одним из воспитанников. Мальчик имел ярко выражен­ные интересы, связанные с медициной, и достаточно хорошие способности. Вместе с тем его профессиональное намерение было однозначно и твердо — стать шофером. Психологу потребовались чрезвычайные усилия, чтобы изменить это намерение. Никакие прямые доказательства, попытки убедить подростка в том, что, став врачом, он сможет максимально реализовать свои возможности, обсуждение реальной программы образования (медицинский техникум—мединститут), даже обещания помочь не действовали.

Хочется подчеркнуть отличие этой работы, суть которой состоит в повышении самооценки подростка, выстраивании принципиаль­но иной модели самоопределения на этой основе (ты сможешь и должен!), формировании нового содержания временной перспек­тивы будущего, от той работы, которую психолог часто осущест­вляет в массовой школе, где возникает задача несколько «заземлить» профессиональные намерения, сделав их тем самым более соответст­вующими реальным способностям и возможностям школьника.

Отметим в этой связи, что в интернате значимо чаще встре­чаются высказывания, связанные с желанием иметь в скором или более отдаленном будущем различные материальные ценности:

часы, велосипед, автомашину, много денег и т.п. (категория таких ответов имела более низкий ранг и поэтому не вошла в таблицы).

Психологический анализ профессионального самоопределения свидетельствует, что этот процесс по-разному осуществляется в' интернате и массовой'школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (в VII—VIII классах) сменяются вполне реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими (Я всегда мечтала стать актрисой, но по отметкам я в IX класс не попаду, решила пойти в медицинский техникум; VIII кл. школа, девочка). У воспитанников школы-интер­ната рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к ее выбору у них, как правило, непротиворечивое (Н.Н.Толстых, 1982).

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональ­ном самоопределении не может быть оценено положительно. Под­росток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствую-

щую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в про­фессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или интерната этот акт совершают другие: профессиональное само­определение обусловлено системой общественного воспитания (как уже отмечалось, детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном социальном и государственном обеспечении). По существу, акт профессионального само определения превращается для вос­питанников интерната в профессиональное определение. Но посколь­ку профессиональное самоопределение в данном возрасте — важнейшая составляющая личностного самоопределения, то оче­видно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Сопоставим теперь две категории ответов, которые мы условно обозначили Институт и Техникум, ПТУ. Их сравнение по группам испытуемых (из школы и из интерната) дает интересную «зеркаль­ную» картину. Количество учащихся обычной средней школы, написавших о своем желании поступить в техникум или ПТУ, не­велико и примерно одинаково в VI, VII и VIII классах, оно составляет от 10 до 20% учащихся. В VI и VII классах интерната число таких высказываний также невелико (соответственно 21 и 22%). Однако в VIII классе интерната уже 72% учащихся написали о своем желании поступить на учебу в тот или иной техникум или ПТУ *.

Что касается высказываний о поступлении в институт, то здесь, как мы указывали, «зеркальная» картина. В интернате в VI, VII и VIII классах есть несколько человек (10 — 15%), которые пишут о своем желании поступить в институт, количество таких учащихся в каждом из этих классов практически одно и то же. В школе стре­мящихся получить высшее образование значимо больше (во всех классах) и их число постоянно растет, достигая максимума в Х классе.

Очевидно, возрастание числа высказываний о стремлении посту­пить в институт к Х классу в обычной школе, равно как и возраста­ние числа высказываний, отражающих стремление поступить в тех­никум или ПТУ, к VIII классу в интернате, выступает соответствую­щей общегрупповой тенденцией сравниваемых двух групп испы­туемых. В то же время наличие в школе желающих поступить в техникум или ПТУ, а в интернате — в институт (в обоих случаях сравнительно небольшое и не изменяющееся с возрастом) говорит

* В данном случае мы используем принцип подсчета не по числу высказываний, а по количеству испытуемых, которые хотя бы один раз написали о соответствующем намерении, так как при этом картина оказывается более очевидной. Принципиаль­но же в обоих случаях данные совпадают.

о существовании каких-то индивидуальных (нетипичных) причин,

обстоятельств.

Учащиеся и интерната, и обычной школы много внимания в своих ответах уделяют проблемам учебы, школьной успеваемости (категория Учеба). Само содержание ответов различается у уче­ников VI класса, с одной стороны, и VII — VIII — с другой. Послед­ние достаточно тесно связывают школьные успехи с получением хорошего аттестата, важного для поступления в IX класс, в тех­никумы и т. п. По-видимому, большее значение этому вопросу придают учащиеся массовой школы (см. табл. 38 и 39). Чаще пишут они и о желании окончить десятилетку (категория Школа).

Хотелось бы особо остановиться и на категории высказываний о себе как развивающейся личности, которую мы условно обоз­начили Я. В обычной средней школе, по нашим данным, число таких высказываний оказывается высоким, достаточно постоянным и не меняющимся с возрастом в интервале от VI до Х класса, причем не было обнаружено каких-либо различий между мальчиками и девочками. В интернате картина несколько иная. Во-первых, общее число высказываний о себе как личности в VI классе значитель­но меньше, чем у их сверстников из массовой школы. К VII классу этот показатель резко возрастает и не отличается уже от соответст­вующих показателей в школе; одинаковы они. и в VIII классе. Во-вторых, в интернате высказываний по категории Я во всех трех обследованных классах значительно больше у девочек, чем у мальчиков, особенно велико это различие в VII классе. Интерпре­тация полученных фактов, безусловно, требует более обстоятельно­го анализа содержания соответствующих высказываний, так как дело здесь, очевидно, не столько в количественных расхождениях, сколько в качественной специфике строения самосознания, отно­шения к себе у сравниваемых групп испытуемых. Подробно отно­шение к себе, развитие самосознания, становление Я у воспитан­ников детских учреждений проанализированы выше.

Итак, наше исследование позволило выявить определенные стороны отношения подростков к будущему, соотношение близких и дальних целей, планов, (-^стремлений. Результаты исследования свидетельствуют, что наиболее напряженный, смысловой, аффек­тивный центр внутренней позиции современных подростков — прежде всего учащихся VII — VIII классов — составляет проблема выбора будущей профессии и программы образования на предстоя­щие годы. Субъективное выделение этих проблем одинаково харак­терно как для подростков, воспитывающихся в семье, так и для их сверстников, оставшихся без попечения родителей. Однако спе­цифические условия воспитания, развития личности в детском учреждении ^нтернатного типа формируют несколько иную внут­реннюю позицию, во всяком случае, в изучавшемся нами аспекте.

•Профессиональная перспектива может быть полноценно сформи­рована, лишь как часть целостной временной перспективы будущего.

Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Полученные нами данные говорят о том, что эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь

к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

В исследованиях, посвященных изучению психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, показано, что у таких детей отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с буду­щим, но и с прошлым. Они живут только сегодняшним днем, настоя­щим. Более того, по-видимому, отстутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего. «Удивительно, — пишут И. Лангмейер и 3. Матейчек, — насколько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы *, о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туман­ные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечат­ления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало по сравне­нию с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запе­чатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прош­лом и в причинах собственного «социального» осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из -основных проблем детей в период исправления депривации. Поэ­тому детям в поселке необходимо было объяснить в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях, в прошлое и в будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым

и условие бегства из порочного круга психической депривации» (1984, с. 279—280).

* Речь идет о семейных детских домах и детских поселках, распространенных в Европе, и в частности в ЧССР, формах воспитания детей, оставшихся без родителей.