Тема 8. Инновационная модель организации психолого-педагогической помощи проблемным детям в практике региональной психологической службы образования

Литература:

1. Лебедева О.В. Л.С.Выготский и проблемы современной специальной психологии. Н.Новгород, 2010.

2. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция/ Под ред. У.В.Ульенковой. СПб., 2007.

3. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994.

4. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2005.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Проанализируйте одну из серий заданий «Методики диагностики формирования общей способности к учению у детей 6-7 лет» (автор У.В.Ульенкова).

Цель этой серии занятий состоит в изучении индивидуально-типических особенностей шестилетних детей в овладении общей структурой учебной деятельности в условиях выполнения задания по вербальной инструкции. Психологически большая трудность этих занятий для ребенка состоит в том, что он не может программировать выполнение задания по конечному результату, предъявленному в форме наглядного образца. Он должен уяснить его суть со слов взрослого, запомнить, представить заданный результат, продумать общий ход и последовательность действий, необходимых для его получения.

В этой серии занятий каждый ребенок выполняет два разных по сложности задания: в первом случае в условиях вербализации правил задания, находящих опору главным образом в его зрительных представлениях, во втором - в условиях вербализации правил, находящих опору преимущественно в логическом мышлении.

Задание «Рисование домика лесника»

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно. Запоминай: 1) крыша у домика красная; 2) сам домик желтый; 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом две маленькие елочки; 6) одна елочка - за домом. Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. «А теперь рисуй!- говорит ему экспериментатор.- Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»- ты рисовать перестанешь».

В протоколе фиксируются особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, «рабочих», контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т.д.), качество достигнутого результата.

Об особенностях вербализации детьми задания можно судить по их практическим действиям и по словесному отчету о них. В процессе беседы по результатам занятия выясняется также, насколько учитывает ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задаются вопросы в определенной последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) Почему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?

Задание «Выкладывание геометрических фигур»

Перед ребенком ставят коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему дают возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. Далее перед ним кладут лист бумаги и предлагают следующее задание: «Вот перед тобой цветные фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом положить желтые кружки - на два меньше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторяется дважды.

Из инструкции ребенок должен запомнить последовательность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию.

Составить на основе заданных правил поэлементную программу действий, предполагающих установление абстрактных отношений («меньше на…», «больше на…»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного результата для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, трудно, а некоторым из них вообще не по силам. Однако интересно проследить, как дети будут воспринимать это задание, как будут организовывать свою деятельность в процессе его выполнения, к какому результату они могут прийти в конце, в какой степени сознательно они к этому стремятся.

Перед занятием выясняется, как дети ориентируются на листе бумаги: просят показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину. Актуализация исходных знаний несколько уравнивает испытуемых; обязательными для всех остаются три правила задания.

В протоколе фиксируются особенности действия и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы); особенности вербализации ребенком задания, осознание производимых действий, характер сравнения полученного результата с заданием. Оценка собственной деятельности выясняется в процессе беседы. Ребенку задают вопросы: 1) Как ты думаешь, правильно ты выполнил задание? 2) Почему ты так считаешь? 3) Как нужно было выполнить задание? Расскажи. 4) Повтори, пожалуйста, задание? 5) Проверь, правильно ли ты его выполнил?

Задание 2: Проанализируйте принципы и содержание общей, типовой и индивидуализированной программы коррекции формирования общей способности к учению у шестилетних детей с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада.

Модель диагностики и коррекции задержки психического развития у 5-10-летних детей в диагностико-коррекционных группах детского сада и в комплексе «Детский сад—школа» разработана научно-педагогическим коллективом кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ под руководством доктора психологических наук, профессора У.В.Ульенковой и апробирована в течение более чем 35 лет на экспериментальной площадке.

Общие принципы организации коррекционной работы в диагностико-коррекционных группах: забота об охране и укреплении здоровья детей; тесный контакт с семьей; отбор содержания детской деятельности производить в соответствии с выявленным уровнем развития ребенка (развития обученности, обучаемости, личностной сформированности).

Принципы типовой моделипедагогической коррекции развития детей с ЗПР в нашей экспериментальной работе следующие: индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже на начальных этапах работы с ними; любое занятие с детьми в целях достижения максимального педагогического эффекта организуется при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка; поддерживается и поощряется любое проявление детской пытливости и инициативы; работа в направлении умственного развития постоянно дифференцируется и усложняется.

Принципы индивидуализированной модели коррекции ЗПР учитывают основные негативные факторы, под влиянием которых произошло снижение темпа психического развития, а также полученные экспериментальные данные об индивидуально-типических особенностях шестилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности, и заключаются в следующем: определение характера нарушения психического развития; учет индивидуально-типических особенностей (актуальных и потенциальных) формирования у детей общей способности к учению.

Контрольные вопросы

1. История и современное состояние практической психологической службы в образовании в нашей стране и за рубежом.

2. Цели, задачи и принципы организации практической психологической службы в образовании.

3. Практическая психологическая служба в образовании.

4. Организационные основы деятельности практического психолога.

5. Требования к профессиональным и личностным качествам практического психолога.

6. Этика практического психолога в образовании.

7. Методы исследования в детской практической психологии.

8. Основные направления и формы работы практического психолога в детском учреждении.

9. Психопрофилактическая работа практического психолога с персоналом.

10. Психопрофилактическая работа практического психолога детьми.

11. Психопрофилактическая работа практического психолога с семьей.

12. Консультативная работа практического психолога родителями.

13. Консультативная работа практического психолога с педагогами.

14. Принципы организации диагностического изучения ребенка.

15. Особенности организации диагностической работы с детьми 1-го года жизни.

16. Особенности организации диагностической работы с детьми раннего возраста.

17. Особенности организации диагностической работы с детьми дошкольного возраста.

18. Диагностика развития познавательной сферы у дошкольников.

19. Диагностика эмоционально-волевой сферы у дошкольников.

20. Диагностика межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

21. Диагностика готовности к школьному обучению.

22. Диагностика отклоняющегося поведения у дошкольников.

23. Диагностика ролевой игры у детей дошкольного возраста.

24. Диагностика обучаемости у дошкольников.

25. Принципы оказания ребенку коррекционно-развивающей помощи.

26. Рекомендации психолога по организации коррекционно-развивающей работы с детьми 1-го года жизни.

27. Рекомендации психолога по организации коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста.

28. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.