Проблемы развития психики в филогенезе

Этапы развития психологии как науки. Осн псих-е школы, взаимосвязь.

1Психология как наука о душе.Первые представл о душе возникли >2 тыс. лет наз, душа - все непонятн явления в жизни человека.Позже сложились 2 противоположн точки зрения на психику: материалистич (Демокрит) и идеалистич (Платон).Демокр считал, что душа как и вся природа материальна – она состоит из атомов, но более тонких, чем те из кот. сост. наше тело.Платон считал, что душа идеальна- она сущ. раньше тела, представл собой божественное начало.Когда чел. рожд, часть этого божества начин поселяться в нём; когда он умирает- это начало возвращения к богу.2Как наука о сознании.Начинается в 17 веке связи с развитием естественных наук.Способность думать, чувств, желать наз. сознанием,основным методом изучения кот. считалось наблюдение чела. за самим собой и описание этих фактов.3Мировые психологические школы.В конце 19 нач. 20 в. в психол возникает целый ряд школ.Каждая из кот. выдвигает свой предмет изучения.1Бихевиоризм (поведение, англ.) –Дж Уотсон-стимулS, психич. сост. челV, реакцияR.Бихевиористы призывали изучать повед чел- то что можно непосредств увидеть.Они выдвинули идею предсказуемости чел. поведения, считая что зная реакции чел. на те или иные воздействия- этого чел. и программировать.Со временем формула стимул порождает реакцию ( SR ) была усложнена, в неё было введено промежуточ звено- реакция чела. оказывалась зависимой не только от стимула как такового, но от психологич. сост. чел. на кот. оказ-ся воздействие.2Психоанализ (фредизм) Зигмунд Фрейд. Он считал, что психика чела сост. из бессозн, предсозн и сознания.В бессознательном нах инстинкты, кот. роднят чел с миром животных.Основными из них явл. инстинкт агрессивности и секс-и.Бессозн существует по принципу удовольствия.Сознание существует по принц реальности.Именно в этом сост. чел приним реш.Вся информация с бессозн в сферу сознания не поступает, т.к.сущ предсознание, в кот. есть мех-м цензуры, пропускающий только ту информ,кот. не разрушит психику и личность чел.Но бессозн проявляется в виде описо, оговорок, ошиб-х действий, невратических симптомов, сновидений.Рассматривая структуру личности проект выделяет еще один комп.:сверхсознательное, выделенное, вкот заключены совесть и идеалы, т.е. моральная инстанция, регулир.Поведение чел.3 Гештальтпсих-форма образования- психическая жизнь чел. составл. некую целостность, кот. определяется своими отдельными проявлениями.Гешт-ги счит что целая структура определяет составляющие её части.

Проблемы развития психики в филогенезе.

Психика – св-во живой высокоорганизов.материи (ГМ), позвол.человеку и животным отражать воздействия предметов и явлений реального мира. Психика принадлежит человеку как активному деятельностному существу – субъекту, кот.сам создает условия своей жизни, простраивает свой жизненный путь = психич.отражение (взаим.с внешн.миром) – активное отраж-е мира. Т.к.психика принадлежит субъекту и вне его не сущ-ет, то она зависит от его особ-тей, ТО психика – субъективный образ объективной (внешней) действит-ти. Субъект-ть психики чел.обусловлена его анатомо-физиол.особ-ми, т.е. особ-ми функционир.восприним.систем, А также опытом. Психика имеет сложное строение, В ней выделяют психич.процессы, состояния и св-ва, кот.различ-ся по параметру времени, психич.процессы достаточно быстро протекают во времени, состояния > устойчивы, св-ва же принадлежат личности и явл.стабильными. Сущ-ют разные подходы к пониманию того, кому принадлежит психика:

- Декарт – П присуща только человеку;

- Биопсихизм – П – это св-во живой природы и присуща растениям;

- Дарвин – нейропсихизм – П свойственна только организмам, имеющ. НС;

- Платонов – П только у организмов с трубчатой НС, имеющ.ГМ, т.е. у насекомых ее нет;

- Леонтьев – критерием появления зачатков П у живых организмов явл.наличие чувствит-ти – спос-ть реагировать на жизненно незначимые раздражители среды (звук, запах), явл-ся сигналами для жизненно важных раздр-лей (пища, опасность)

Разв-е П происх.в три этапа:

1.ст.элемент.чувств-ти – животное реагир-ет только на отд.св-ва предметов внешн.мира и его поведение определ.врожд.инстинктами (питание, самосохран, размнож)

2.ст.предметного восприятия – отражение действ-ти осущ.в виде целостных образов предметов и животное способно обучаться, появление интеллект.психики хар-ся спос-ю животного отражать индивид-но приобрет.навыки поведения

3.ст.инттелект.психики – спос-ть животного отражать межпредметные связи, ситуацию в целом, в рез-те животное способно обходить «препятствия», изобретать новые способы решения задач – действия хищников, человекообразных обезьян и дельфинов.

П чел. – качественно > выс.уровень, чем П жив-х, сознание, Разум развивались в процессе труд.деят-ти, Кот.возникла в силу необх-тиосущ-я совм.действий для добыв.пищи, разв-е П происх-ло в проц.труд.деят-ти.

П чел и жив.отлич.налич.мышления (логич.и слов-логич); эмоции (агрессия, Аффекты, Стресс); нравств.чувства (дух, нравств., творч, ценностные потр-ти)

3. Теория культурно – исторического развития высших психических функций по Л. С. Выгодскому. Концепция психического развития ребенка Л.С. Вготского и его последователей.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, — в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л.С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, — наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание развития как приспособления че­ловека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат если не наследственные, но биологические процессы приспособления.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

*Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

*Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

*Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

*Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают перво­начально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном воз­расте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, — обобщения. Если системное развитие сознания обучения не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии».

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развития ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятель­ностью одного типа, ориентации в системе отношений, следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развивать­ся, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов. Закон чередования, периодичности в детском разви­тии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

· Социальная ситуация развития.

· Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

· Основные новообразования развития.

· Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.