Вспомогательные формы обучения

К вспомогательным формам обучения, дополняющим и разви­вающим классно-урочную деятельность учащихся, относятся кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя само­стоятельная работа учащихся и др.

К основным и стабильным видам внешкольных занятий отно­сится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматри­ваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель — расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонно­сти, дарования и способности учащихся. Эта работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и по­требностей школьников, уровня их развития. Домашняя самостоятельная работа учащихся выполняет определенные ди­дактические функции, среди которых — закрепление знаний, умений, полученных на уроках, расширение и углубление учеб­ного материала, проработанного в классе, формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений, развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивиду­альных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося, выпол­нение индивидуальных наблюдений, опытов, сбор и подготовка учебных пособий — таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки, статистические данные и т. д. для изучения новых тем на уроках.

Последнее десятилетие развития практики обучения ознаме­новано пересмотром роли и функций домашней самостоятельной работы учащихся. Распространились призывы работать без домашних заданий, которые многими воспринимались как прогрессивный шаг к перестройке учебной работы и дидактичес­ких отношений. Однако серьезных доказательств бесполезности домашних заданий нет. Наоборот, многовековая практика и педагогические законы доказывают: если дома знания, приоб­ретенные на уроке, не повторяются, то они забываются. Отказ от домашней самостоятельной работы чреват снижением качест­ва обучения. Не отказываться, а умело руководить этой работой, оптимизировать ее обязан педагог. Необходимо соблюдать нормативы максимальных нагрузок школьников, тщательно диагностировать, прогнозировать и планировать домашнюю на­грузку.

Распространенным недостатком массовой практики является то, что на уроках педагоги мало ориентируют учащихся на добросовестное выполнение домашних заданий, не уделяют должного внимания их проверке в классе, поощрению лучших учеников. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко ориентируют учащихся в трудностях, с которыми те могут столкнуться при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодоления. Вследствие этого домашняя самостоятельная ра­бота часто оказывается неуправляемой и малоэффектив­ной. Учителя должны больше опираться на возможности учащихся, шире использовать дифференцированный и индиви­дуальный подходы к определению объема и характера домашних заданий.

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содер­жанию, методам работы, времени обучения и т. д. Практика под­тверждает, что они играют весьма благоприятную роль в разви­тии интересов и склонностей учащихся, способствуют развитию положительного отношения к обучению: активные кружковцы обычно лучше учатся и серьезнее относятся к поручениям. Кружки укрепляют связь обучения с жизнью, развивают меж­предметные связи, в частности между общеобразовательными и специальными дисциплинами. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы от­носятся экскурсии. Они могут быть фронтальными, групповыми и микрогрупповыми (бригадными). Учебные экскурсии планиру­ются как по отдельным предметам, так и межпредметно по тема­тике нескольких смежных дисциплин. Чтобы успешно провести экскурсию, учителю необходимо тщательно к ней готовиться: предварительно ознакомиться с объектом и маршрутом, разрабо­тать детальный план, суметь организовать учащихся на выпол­нение предстоящих задач. В плане экскурсии указываются тема и цель, объект, порядок ознакомления с ним (методика), органи­зация познавательной деятельности учащихся, средства и сна­ряжение, необходимые для выполнения заданий, подведение итогов. Методика проведения экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии.

Учебный план школы предусматривает организацию всевоз­можных факультативов и курсов по выбору. Они разрабаты­ваются с учетом пожеланий и интересов школьников, их родите­лей. Практика подтверждает целесообразность факультативного изучения таких, например, курсов, как фермерство, экономика, электро и радиотехника, электроника, химия полимеров, астро­физика, психология, этика, античная история, народоведение, отдельные области ботаники, второго иностранного языка, маши­нописи, этнографии, стенографии, библиотечного дела, счетовод­ства, живописи, музыки, художественной гимнастики и др. При определении перечня факультативов и предметов по выбору исходят не только из личных пожеланий учащихся, но из общественных потребностей и возможностей школы. Учитываются конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практичес­кой деятельности в соответствии с местными условиями. Факультативные занятия и занятия по выбору должны прово­диться в тесной связи с уроками по обязательным и общеобра­зовательным предметам.

Потребность в консультации — учебной беседе, где вопросы задают преимущественно учащиеся, возникает чаще всего в связи с их самостоятельной работой над определенным учебным материалом или заданием. Правильно организованная консуль­тация помогает учащимся преодолевать трудности в овладении учебным материалом. В процессе консультации учитель направ­ляет деятельность учащихся так, чтобы они самостоятельно приходили к правильному пониманию того или иного вопроса, уяснению сложного для них задания, учились раскрывать сущ­ность изучаемого материала. Консультация дает возможность учителю обнаружить пробелы в знаниях учащихся, обратить их внимание на те моменты, которые требуют особого внимания. Правильно организованная консультация воспитывает у учащих­ся самоконтроль, критическое отношение к своим знаниям, помогает правильно установить уровень обученности. Консульти­руя, педагогу не следует тотчас давать готовые ответы на вопросы учащихся. Желательно сначала с помощью проверочных вопросов выяснить, что учащийся не понимает, в чем он дейст­вительно затрудняется, и лишь затем помочь ему. Консуль­тацию, особенно тематическую, следует сочетать с текущим проверочным опросом или обсуждением той или иной узловой проблемы курса. Это помогает учащимся самим обнаружить про­белы в своих знаниях и устранить их.

ДИАГНОСТИКА И КОНТРОЛЬ

Диагностика — это прояснение всех обстоятельств протека­ния дидактического процесса, точное определение его резуль­татов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имею­щихся условий результатов. Целью дидактического диагно­стирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивно­стью. Различают диагностирование обученности, т. е. достиг­нутых результатов, промежуточных состояний обученности — успеваемости, а также обучаемости — возможностей об­учаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучае­мых. Последняя преимущественно лишь констатирует резуль­таты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их дости­жения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, провер­ку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых вклю­чаются в диагностирование как необходимые составные час­ти. В новой демократической школе не может быть формаль­ного контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучае­мому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутин­ных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагности­рования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), спо­собствуют самоопределению личности, что в условиях конку­рентного общества служит важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рей­тинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизо­ванном обществе.

КОНТРОЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ

Существует прямая и непосредственная зависимость про­дуктивности обучения от количества, качества, полноты, свое­временности (оперативности), глубины, объективности кон­троля. Контроль — это выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контро­ля. Основной дидактической функцией ее является обес­печение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени ос­воения учебного материала, своевременное выявление недос­татков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью опреде­ление не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема выполняемого им учебного труда. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируют­ся в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являют­ся итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преиму­щественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5).

Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мо­тивации, влияния на личность. Именно под влиянием объектив­ного оценивания у школьников создается адекватная само­оценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностичес­кой значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирова­ния обученности (успеваемости) учащихся являются объектив­ность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностичес­ких тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, рав­ном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, уме­ний. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования, а также педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необхо­димости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального воспри­ятия знаний и до их практического применения. Систе­матичность заключается и в том, что регулярному диагно­стированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплекс­ного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, про­верки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностиро­вания.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит нагляд­ный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации про­белов.

ЭТАПЫ И ЗВЕНЬЯ КОНТРОЛЯ

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать зна­ния, умения учащихся нужно в той логической последователь­ности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать пред­варительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса пред­шествующего учебного года. Предварительная проверка сочета­ется с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает воз­можность диагностирования усвоения обучаемыми лишь от­дельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких фак­торов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является по­вторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тема­тической. Параллельно с изучением нового материала учащие­ся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — системати­зация и обобщение.

Пятое звено в системе — итоговая проверка и учет зна­ний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости прово­дится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеариф­метического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактичес­кой обученности в соответствии с поставленной на данном эта­пе целью.

Специальным видом является комплексная проверка, с помо­щью которой диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов зна­ния, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний по физике, химии, математике, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрени­ем интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы пре­одолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых-из всех изученных предметов.

ОЦЕНКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ

В области определения системы оценок (отметок) наблюда­ется большое разнообразие как в принципах, так и в конкрет­ных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются разные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты разные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двух­балльную и др.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использо­ваться все реже, а начиная с 50-х гг. все меньше стала использо­ваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, ко­торые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педа­гоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три града­ции «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Налицо типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые про­ходят экспериментальную проверку в различных регионах стра­ны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов суще­ствуют два экстремальных: балл «1» («спасайте») свидетельству­ет о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной по­мощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специ­альное учебное учреждение; высший балл «12» (экстремальный максимум — «ура!») — о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углуб­ленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирую­щей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько та­ких способов.

Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволя­ют учителям использовать оценки с дополнительными обоз­начениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке — уточненные.

При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но ис­пользуется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда прибегают к третьему способу — выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресо­ванной родителям. При этом используется опора на мотив от­ветственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если про­смотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрица­тельная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в пятых-шестых классах роль мотива ответственности постоянно сни­жается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых пре­обладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему отно­сятся товарищи, что они думают. Педагог должен это исполь­зовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулиро­ванием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом мож­но, а ругать, высказывать неодобрение — нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воз­действия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопережи­ванию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ — использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставля­ются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не наце­лить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ — организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигры­вает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях — неус­певающий может победить в нем, если получит на одну не­удовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» по­лучит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

Раздел 3