Диагностика в специальной психологии

К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих пси­ходиагностических методик. Но прежде всего необходимо четко обозначить принципы, на которых строится в настоящее время обследование таких детей (А.А. Венгер, С.Д.Забрамная, В.И.Лу-бовский, Л.И.Переслени, Т.В.Розанова и др.).

Основополагающим является принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенно­стей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками и т.д. Психологическое обследова­ние сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и др.), двигательной сферы, нервной системы ребенка. Пси­ходиагностическое обследование — важная составляющая общей диагностической системы. В нем кроме психолога принимают уча­стие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог идр.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).

Диагностическое обследование строится с учетом принципа це­лостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического раз­вития, но прежде всего установление связей между ними, выяв­ление их причин. Этот подход базируется на положении Л.С.Вы­готского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Целостное изу­чение ребенка может быть успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой (Забрамная С.Д., 1995). Знание особенно­стей участия ребенка в различных видах деятельности, ее каче­ственных и количественных результатов — все это помогает опре­делить своеобразие развития его познавательной сферы и лично­сти в целом, в том числе его интересы, целенаправленность, эмо­ционально-волевые качества и т.д.

Существенное значение имеет принцип динамического изучения

ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концеп­ции Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, в со­ответствии с которой выделяются зона актуального развития (уро­вень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых им под руководством или с помощью взрослого). Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностиче­ских методик, соответствующих возрасту ребенка, но также мето­дик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т.е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной сте­пени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выпол­нить самостоятельно, а какие ему недоступны.

Обследование рекомендуется планировать и проводить с при­менением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную по­мощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем обнажит моменты, затрудняющие выполнение зада­ний. Характер помощи и ее виды должны быть определены зара­нее и основаны на постепенном переходе от более общих к более конкретным и подробным указаниям.

При анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики, важно учитывать принцип качественно-количествен­ного подхода. В связи с реализацией данного принципа возникает много проблем. Одна из них — сочетание малоформализованных и высокоформализованных психодиагностических методик. Первые состоят из наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности, разных видов психологических экспериментов (естественных, обу­чающих). К высокоформализованным методикам относятся тес­ты, анкеты и опросники. Их отличают такие особенности, как регламентация процедуры обследования, стандартизация, унифи­кация обработки и интерпретации результатов. Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения и оценки вы­полнения теста. Для этого даются точные указания относительно способа подачи инструкций, временных ограничений, предвари­тельного показа заданий и т.п. Диагностическая процедура стро­ится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел пре­имуществ перед другими. Условия тестирования должны быть оди­наковыми для всех, что позволяет сравнивать показатели, полу­ченные при обследовании разных людей.

Важной частью стандартизации является определение норм. Для этого обследование проводится на большой репрезентативной

ныборке испытуемых того типа, для которого данный тест пред­назначается.

При психодиагностическом обследовании детей, имеющих раз­личные нарушения психического развития, достаточно сложно осуществить полноценную стандартизацию, обеспечить унифика­цию обработки результатов. Можно привести отдельные примеры использования тестов в работе с такими детьми. Чаще всего в оте­чественной специальной психологии применяется тест Векслера (WISC). Так, Г. Б. Шаумаровым (1980) с помощью данного тесто­вого набора были обследованы умственно отсталые дети и дети с ЗПР. Исследование показало, что у 85 % учащихся вспомогатель­ной школы интеллектуальный показатель располагался в зоне умственной отсталости, у 15% — в промежуточной зоне; у 21 % детей с ЗПР данный показатель относился к зоне умственной от­сталости, у 51 % — к промежуточной, у 28 % — к норме. При этом важную роль играло использование вербальных подтестов, позво­ляющих оценивать уровень развития словесно-логического мыш­ления, и невербальных подтестов, выполнение которых демонст­рировало степень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Сопоставление результатов по вербальным и невербальным подтестам имело не только диагностическое, но и прогностическое значение, причем наиболее наглядные пока­затели для оценки особенностей нарушений интеллектуального развития предоставили невербальные задания.

В то же время опираться только на результаты тестирования при дифференциальной диагностике неправомерно, поскольку тесты (упомянутая шкала Векслера и др.) не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии. На­пример, с их помощью нельзя обнаружить различия между осо­бенностями развития мышления у детей с ЗПР и детей с наруше­ниями речи, имеющих сохранный интеллект.

При обследовании детей с нарушениями слуха применялись разные тестовые наборы — шкалы действия, прогрессивные мат­рицы Дж. Равена для исследования наглядно-образного мышле­ния, шкала Векслера. По мнению известного французского пси­холога П.Олерона, тесты характеризуют интеллектуальные воз­можности на слишком глобальном уровне. В некоторых случаях показатели детей с недостатками слуха оказываются такими же, как у слышащих, при выполнении других заданий они бывают хуже. Это обусловлено тем, что у них темп развития познаватель­ных процессов отличается от такового у слышащих.

К подбору тестов для изучения детей и взрослых с разными типами дизонтогенеза следует подходить очень тщательно. При сопоставлении количественных показателей могут быть установ­лены качественные различия между детьми, имеющими разные типы нарушений.

Вместе с тем следует отметить, что количественные и каче­ственные показатели выполнения многих психодиагностических методик еще недостаточно разработаны. По мнению В.И.Лубов-ского, «...не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые по­зволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нор­мальное развитие от нарушенного»¹. У детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками наблюдаются различия в спосо­бах и результатах выполнения заданий, т.е. существуют реальные количественные и качественные отличия как между группами де­тей, так и внутри .самих групп.

При использовании в диагностике принципа, основанного на сопоставительном анализе количественных и качественных от­личий, предлагается учитывать не только конечный результат деятельности, но и весь процесс ее выполнения: избранные для этого способы, их рациональность, логическую последователь­ность операций, настойчивость в достижении цели, отношение самого испытуемого к выбранным способам реализации деятель­ности и т.д. При этом количественные и качественные показате­ли выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения многих методик, приводящих к сочетанию количе­ственных и качественных подходов к анализу результатов (Лу-бовский В. И., 1989).

На основании психодиагностического обследования устанав­ливается психологический диагноз — описание сущности инди­видуально-психологических особенностей личности с целью оцен­ки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций. При формулировании диагноза необ­ходимо выяснить, почему данные проявления обнаруживают­ся в поведении ребенка, каковы их причины и какими мо­гут быть последствия.

По мнению Л.С.Выготского, уровень диагностики определя­ется типом формулируемого диагноза. При констатации особен­ностей или симптомов, на основе которых непосредственно стро­ятся практические выводы, говорят о симптоматическом диагнозе. В нем не указываются причины этих симптомов, их место в струк­туре развивающейся личности. При формулировании этиологиче­ского диагноза не только констатируется наличие некоторых осо­бенностей, но и устанавливаются причины, их вызывающие. Пси­хологическая диагностика высшего уровня дает возможность сфор мулировать типологический диагноз, на основании которого опре-

¹ Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального раз­вития детей. — М., 1989. — С. 55.

деляются место и значение полученных данных в целостной дина­мической картине развития личности.

Психологический диагноз неразрывно связан с прогнозом — предсказанием путей дальнейшего развития ребенка. Прогноз мо­жет предусматривать два варианта: I) ребенку будет своевремен­но оказана необходимая педагогическая и психологическая по­мощь; 2) такой помощи ему предоставлено не будет.

На основе психологического диагноза и прогноза вырабатыва­ются конкретные рекомендации, составляются программы пси­хологической коррекции и педагогической работы.

Увеличение числа детей, по разным причинам нуждающихся в коррекционно-педагогической поддержке, значимость возможно более раннего их выявления и уточнения возникающих проблем поставили общество перед необходимостью создания психологи­ческой службы в системе специального образования (для людей с особыми образовательными потребностями), имеющую своей целью профилактическую, диагностическую, развивающую, кор-рекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая пси­хологическая служба, по мнению А. Г.Асмолова (1999), прежде всего требуется в системе вариативного образования, открываю­щего множество возможностей для индивидуального и полноцен­ного развития в мире культуры личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями.

Вариативное образование направлено на расширение возмож­ностей личности в таких сферах, как социализация, компетент­ный выбор жизненного пути, саморазвитие. Социализация — важ­нейший процесс усвоения и активного воспроизводства челове­ком многогранного социального опыта жизни в обществе и во все усложняющихся социальных отношениях. В итоге личность приоб­ретает общественно значимые, но вместе с тем и индивидуаль­ные качества, усваивает ценности и нормы, необходимые для нормального существования. В результате успешной социализации люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Для человека с нарушениями развития большое значе­ние приобретает возможность активного участия в освоении куль­туры общественных взаимоотношений, в постижении социаль­ной действительности и овладении практическими навыками со­вместной работы с другими людьми.

Главные источники социализации — семья, система образо­вания, через которые транслируются и благодаря которым осва­иваются социальные нормы. В процессе совместной деятельно­сти, в процессе общения люди влияют друг на друга. В результате происходит постепенное расширение социального опыта инди­вида, у него формируется система саморегуляции, развивается самосознание, совершается становление основных структурных компонентов личности. Человек начинает правильно восприни-

мать и оценивать себя и других людей, учится оказывать на них влияние.

Именно в процессе интериоризации социальных ценностей и установок формируется личность. Недооценка самого себя и низ­кий уровень самоуважения, так же как и неадекватно завышенная самооценка, затрудняют приспособление к жизни и реализацию возможностей любой личности, особенно имеющей отклонения в развитии. Позитивная самооценка и высокий уровень самоува­жения могут способствовать активной социализации человека с ограниченными возможностями в том случае, когда они опира­ются на значимые социальные ценности. Такой человек в боль­шей степени, чем обычный, зависит и от эмоциональных отно­шений социальной среды. «Действительная помощь аномальному ребенку должна быть поэтому направлена главным образом на воспитание его самостоятельности, как можно меньшей зависи­мости от окружения, на предоставление возможностей для трудо­вой и социальной интеграции»¹.

Целью вариативного образования, по мнению А. Г.Асмолова (1999), является формирование у любого ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками такой картины мира, которая обеспечивает его ориентацию в различного рода жизнен­ных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

Для современного этапа развития специальной психологии это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфи­ческих особенностей психического развития; стремление к поис­ку оптимальных условий компенсации нарушений разного типа, расширяющих перспективы развития личности, создающих раз­личные обучающие и воспитывающие среды, предоставляющие возможности для построения действенного и деятельного образа жизни.

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специаль­ной педагогикой?

2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы зна­ете?

3. Как изменились взгляды ученых в отношении движущих сил ком­пенсаторных процессов при нарушениях психического развития?

4. Охарактеризуйте основные положения теории сверхкомпенсации А.Адлера. Как оценивал данную теорию Л.С.Выготский?

5. Что нового внес Л. С. Выготский в разработку проблемы компенса­ции нарушений психического развития? Как взгляды Л.С.Выготского повлияли на развитие специальной педагогики?

6. Опишите основные параметры дизонтогенеза.

7. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? Охарак­теризуйте их особенности.

8. Укажите условия, которые влияют на успешность компенсации при разных типах нарушений психического развития.

9. Каковы общие закономерности психического развития, характер­ные для нормального и аномального онтогенеза?

10. Назовите и опишите основные принципы психологической диаг­
ностики детей с отклонениями в развитии.

Литература для самостоятельной работы

Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психо­логии: 30 —60-е гг. XX века: Тексты. — М., 1986.

Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. — М., 1999.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра­сте. - М., 2003.

Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. — М., 2001.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. — М., 1989.

Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихоло­гия. - М., 1996.

Психология глухих детей / под ред. И. М.Соловьева. — М., 1971.

Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — И., 1999.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М., 2002.

¹ Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихология. — М., 1996.-С. 84.

Глава 7