Задачи и методика обучения детей ориентировке в пространстве

Блок самопроверки

На основании исследований Б. Г. Ананьева и ... Т. А. Мусейибовой

определилась некоторая система (...) в разви- поэтапность

тии пространственной ...у детей раннего и ... ориентировки, дошколь-

возраста: на себе, от себя,..., на основе словес- ного, от предмета

ных указаний.

Содержание обучения представлено в програм- воспитания, умения

ме... в детском саду, где определены знания, ... возрастными

и навыки в соответствии с... возможностями

детей.

Задачи и методика обучения детей ориентировке в пространстве

Под влиянием целенаправленного обучения ребенок должен уметь:

1) различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

2) определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

3) определять размещенность предметов в пространстве (ближе — дальше, впереди — сбоку и т. д.);

4) определять пространственные отношения между предме­тами по линиям основных (вертикальное, горизонтать-ное и саггитальное) и промежуточных направлений (пе­ред домом, через площадь, наискосок, чуть правее);

5) пространственно ориентировать свои движения при ходь­бе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблин­ская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Бла-китная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми простран­ственными отношениями, случайный эпизодический харак­тер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в разви­тии у детей представлений о пространстве. Эта работа долж­на начинаться уже в раннем возрасте.

Основными методами являются: организация активной деятельности ребенка; наблюдение, рассматривание картин, таблиц; объяснения, указания; дидактические игры и упраж­нения.

Особенностью формирования пространственной ориен­тировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широ­ко используются объяснения, указания, упражнения, иг­ры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомле­ние со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделе­ние пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов. Под влиянием обучения у детей форми­руется способность воспринимать группу предметов во взаи­мосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения простран­ственного размещения предметов является их территориаль­ная общность: предметьгетоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

В процессе ознакомления детей младшей группы с про­странственным размещением предметов применяются иг­ры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и други­ми предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой

мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы обратить внимание детей на разные варианты пространственных отношений между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: «под», «на», «за», «около». Во время занятия вос­питатель проводит беседу с детьми, обращается к ним с во­просами: «Что медведь делает? Где он сидит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?» и т. д.

Педагог уточняет ответы детей, учит их менять оконча­ния существительных при использовании разных предлогов: на столе, под столом, в шкафу, за шкафом и т. п.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценирован­ных рассказов. Примером может быть инсценирование рас­сказа «Куриное семейство» (Т. А. Мусейибова). Сначала вос­питатель читает рассказ: «Петушок и курочка приходят на зе­леную поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цыплят». Рассказывая, воспитатель вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить курочку впере­ди петушка, а между ними цыпленка, остальные цыплята щиплют травку возле забора...

В группе детей пятого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета отно­сительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа — две­ри, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко). Уровень приобретаемых дошкольни­ками знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель ор­ганизует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструирова­нию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначе­ния пространственных отношений, направлений, расстоя-

I

ний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа — слева», «далеко — близко».

Программные задания по формированию у детей про­странственной ориентировки и представлений о простран­стве можно выполнять одновременно с другими задачами. Например, при сравнении множеств детям предлагается раз­местить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на ниж­ней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую — цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидак-тических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти за­дания выполняются в конце занятия. Они способствуют по­вышению активности детей, создают положительно-эмоци­ональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опус­тить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повернуться и показать правой ру­кой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой — налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко — близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее — короче». Работа начинается с того, что воспита­тель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины ска­калки (скакалку дети держат за концы), а другим двум — ска­калку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, — говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Потом воспитатель может предложить такие упражне­ния: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ла­дошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в сторо-

ны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встрети­лись!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина).

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игро­вые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа — две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а вос­питатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание по­вторяется два или три раза.

На шестом году жизни предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (каби­нетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «пря­мо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положе­ние относительно окружающих предметов, изменять на­правление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами — взаимное размещение их в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает сло­весной системой отсчета по основным пространственным на­правлениям (Т. А. Мусейибова). Формирование пространст­венных ориентировок не только на чувственной, но и на сло­весной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования показали, что направления, кото­рые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдель­ными частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа

«вверху — там, где голова»; «внизу — это там, где ноги»; «впе­реди — это там, где лицо»; «сзади — где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя и начинают овладевать ориентировкой от объектов.

Основным средством формирования умения ориентиро­ваться, а также представлений и понятий о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и кон­струированию, а также изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руко­водство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способ­ность переносить знания из специально организованного ди­дактического окружения в естественную жизненную обстанов­ку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, ма­газину, аптеке; усвоить пространственные отношения: ря­дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред­мета относительно себя или другого предмета; знать, как вы­глядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание про­странственных отношений, направлений обогащает речь ре­бенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространст­венных отношений перед ним раскрываются содержатель­ные связи между предметами и явлениями — причинные, целевые, наследственные.

Формирование пространственных представлений и по­нятий осуществляется на занятиях по математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в про­цессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельно­сти. В этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами являются наблюде­ния и пояснения размещения предметов относительно друг

друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры. Особое значение приобретает схемати­ческое изображение пространства (рис. 33) (ознакомление с планом, картой), умение понимать схему, обозначать и ме­нять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

Рис. 33

От простого познания и словесного обозначения про­странственных отношений дети переходят к самостоятель­ному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате), но и в окружающем простран­стве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада). Эта разнообразная деятельность детей спо­собствует качественной перестройке знаний, которые стано­вятся полнее и осознаннее. Так, умения детей анализировать пространство широко используются при обследовании фор­мы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны). Опи-

раясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строитель­ных деталей и зависимость строения от особенностей фор­мы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на лю­бую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает обра­зец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков раз­ных размеров и цветов. Вместе с детьми воспитатель разгля­дывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго — из кирпичиков. Бруски установлены на малень­кой грани, кирпичики — на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а вто­рого — из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять рассматриванию картин, иллюстраций, фо­тографий, при котором ребенок обозначает положение предметов, позу людей, размещение частей тела и т. п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют направление, расстояние, отношение в пространстве. Вос­питатель спрашивает: «Что означают выражения: "возле мо­ста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада", "вдали"?»

Важное значение в этой группе приобретает работа с тет­радью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страни­цы, проводить линии сверху вниз и др.

Блок самопроверки

Восприятие ...и правильная ориентировка в нем пространства

имеют огромное значение для жизненной ... ре- практики

венка, для овладения им разными видами ... ис- изобразительного

кусства, физическими ..., танцами, граммати- упражнениями
кой (счет, чтение, письмо), а в дальнейшем обу­
чении в школе будет способствовать усвоению

..., геометрии, астрономии, а также развитию географии

пространственного ...в конструировании. воображения