Анализ ФГОС и образовательных программ
Мы рассмотрим Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования и наиболее распространенные программы, применяемые в дошкольном образовании.
В ФГОСе есть пункт 2.6 [12], в котором говорится о том, что содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):
• социально-коммуникативное развитие.
• познавательное развитие.
• речевое развитие.
• художественно-эстетическое развитие.
• физическое развитие.
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества и так далее.
В пункте 4.6.[12] содержится информация о целевых ориентирах дошкольного образования, к которым относятся различные социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка. Нас интересуют ориентиры, связанные с речью ребенка:
1. Целевой ориентир образования в младенческом и раннем возрасте: Ребенок владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек.
2. Целевой ориентир на этапе завершения дошкольного образования: Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Развитие речи имеет определенные задачи, которые реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.
Современные программыразвития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.
В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 — 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения.
В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода:требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.
Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх — разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных.
Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.
Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.
Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 — 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. — М.,1984) они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.)». Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.
В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.
В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.
Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы, ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы — подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.
Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи — от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.
Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).
Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективностьразвития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.
Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. Вдетском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.
Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря — это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи — отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи — умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.
Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.
На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках. В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985,Отв. ред. М.Д.Васильева), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы — русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю)по программе, разработанной наместах».
В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А.Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.Й.Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).
В программе «Радуга»,рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.
Программа «Развитие»ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовки к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах — обучения чтению.
В программе «Детство»выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду»подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории'.
В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.
Заключение
В заключении можно сделать вывод, малоизученность языковой картины мира связана с различиями между не только личной индивидуальностью ребенка, но и различия в следствие проживания на разных континентах, в разных странах, регионах и населенных пунктах. Ведь как не похожи отдельные люди друг на друга, при том, что у нас много общего, так не похожи и их мысли и восприятие действительности.
Рассматривая специфику детской языковой картины мира, следует остановиться на следующих положениях:
- Детская языковая картина мира отражает определенный способ восприятия и организации мира ребенка, в соответствии с его опытом и возрастом. В психолингвистических исследованиях подчеркивается ведущая роль познавательной деятельности при познании мира и номинации ребенком предметов и явлений окружающей действительности.
- Взгляд ребенка на мир через призму языка во многом зависит от ведущей роли взрослого, подражая речевым высказываниям которого ребенок овладевает языком. Подрастая, ребенок приобщается к языку через общение со взрослыми и сверстниками, а также погружаясь и воспринимая окружающую речевую среду, которая может быть как благоприятной, так и негативной.
- Наивные представления в языковой картине мира ребенка примитивны в соотношении с языковой картиной мира взрослого. Однако, они интересны исследователю, постигающему законы овладения человеком языком как знаковой системой, а также как репрезентация ребенком своего видения мира, в которой вербально проявляется специфика детского мировосприятия, его многогранность, неоднозначность, в некоторой степени автономность, отражающего достигнутый к данному моменту уровень когнитивного развития ребенка. «Несомненно, что и сам язык, закрепивший в своих единицах и категориях способ членения и означивания мира, косвенным образом воздействует на восприятие этого мира» [1].
- Наивные представления ребенка, как и взрослого, образуют определённые системы, которые могут быть зафиксированы в словаре как отражение воплощённой в детском языке наивной картины мира [2]. Современные исследователи реконструируют по данным лексических и грамматических значений соответствующие фрагменты детской языковой картины мира.
- Ученые отмечают противоречивость устройства детской языковой картины мира: с одной стороны, идет ее постоянное обновление и обогащение новыми компонентами и гранями, с другой - традиция и традиционные вербальные образы составляют его прочную и инвариантную основу [3].
- В ходе языкового развития ребенка, он не просто присваивает взрослую языковую картину мира, но конструирует самостоятельно свою собственную, все более уточняемую и сближающуюся постепенно со взрослой картиной мира [4].
- Детская языковая картина мира функционирует в детской речи. Детская речь, языковые факты которой подвергаются изучению, является фокусом особого детского взгляда на мир, особого целостного, соответствующего определенному возрасту представлению о мире.
Однако на данном этапе развития лингвистики детской речи при этом остается невыясненным множество проблем, например: какова структура картины мира ребенка; как сам ребенок относится к факту владения им языком; как существующая в его сознании картина мира может быть выражена текстуально, в виде устного рассказа; описание фрагмента языковой картины мира ребенка, созданного в результате анализа использования им, например, тропов и рассматриваемого через призму его речевых и личностных характеристик.
Итак, картина мира определяется как упорядоченная система знаний о мире, сформированная в общественном сознании. Картина мира не есть зеркальное отражение мира, это всегда некоторая интерпретация, связанная с индивидуальным, социальным опытом человека, с культурой народа и т.д. Языковая картина мира рассматривается как часть концептуальной картины мира, исследуется в двух аспектах: статическом и динамическом.
Детскую языковую картину мира можно назвать «наивнейшей», в которой присутствует сильный чувственный компонент восприятия действительности, отражается определенный способ восприятия и организации мира ребенка, в соответствии с его опытом и возрастом. В ходе языкового развития ребенок не просто присваивает взрослую языковую картину мира, но конструирует самостоятельно свою собственную.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. — М.: Знак,
2009. — 592 с.
2.Харченко, В.К. Словарь современного детского языка: в 2 т. - Белгород, 2002.
3.Петрова, М.В. Детская языковая картина мира (на материале детского немецкого фольклора): автореф. дис. ... канд. филол. наук. -М., 2009.
4.Цейтлин, С.Н. Лингвистика детской речи. Некоторые размышления. Часть 2. [Э/р]. - Р/д: http://window.edu.ru/resource/502/38502/files/ spr0000046.pdf
Bibliography
5.Люблинская А.А. Детская психология. Уч. пособие для студентов пед ин-тов. М., «Просвещение», 1971.
6.Тухарели, Н.Л. Имена «вещей» в детской языковой картине мира // Русский язык: исторические судьбы и современность: материалы
7.Дёмышева Алина Станиславовна – канд. пед. наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, зам. директора ИП и ПД по учебной работе «Языковая картина мира как совокупность представлений о действительности носителя языка»
8.Славина Л. С. «Трудные дети» МПСИ, МОДЭК, 2002
9.Леушина А.М. «Развитие связной речи дошкольников»
10.Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников / А.Ф. Сохин // Вопросы психологии. 1989. № 3.
11.ЯдЭшко В.И. «Развитие речи детей от трех до пяти лет : о формировании предложений в речи детей» Просвещение, 1966.
12.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.firo.ru/?page_id=11003
13.Корней Чуковский, Собрание сочинений в 15 т. Т. 2: - От двух до пяти, М., Терра - Книжный клуб, 2001