Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании

По мнению И.Г. Шендрика[49], образовательное пространство – будучи формой единства людей – формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним. Образование представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. Оно обретает смысл творчества или игры, предстает как пространство свободного взаимосогласованного целеполагания "Я" и "Других", пространство свободных "практик". Образовательное пространство, которое является средой, освоенной человеком и приспособленной для решения педагогических задач, возникает не само по себе, а формируется в результате специально организованной специфической человеческой деятельности. Человек создает свое пространство не просто как вместилище всего, а как понятную ему, наполненную смыслами эмпирико-рациональную реальность, в которой конкретные объекты для него обретают смысл и частью которой он сам является.

По мнению И.Г. Шендрика, образование как единство процесса и результата движения субъекта к про-образу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырех понятий: образовательная среда, положение, место и пространство. Образовательная среда представляет собой совокупность про-образов, которые необходимы культуре для ее осуществления и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением образуемого субъекта. Представление о месте помогает выявить смысл, который обретает культурное окружение для субъекта. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности субъекта.

Педагог несет с собой смысл, построенный на пересечении общекультурного и индивидуального значения. Воспитанник, пытаясь согласовать эти значения со своими собственными, вырабатывает смысл для себя. Это путь образования, движение к про-образу культуры, которая в этом процессе не может калькироваться в принципе. В процессе согласования ученик вырабатывает свой собственный вариант воплощения про-образа культуры. Образование, рассмотренное в контексте образовательного пространства, предстает как движение образуемого, во-первых, связанное с формальным освоением культуры, и, во-вторых, связанное с постижением смыслов культуры.

Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. И.Г. Шендрик определяет образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задает пределы существования субъекта. Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несет в себе определенные способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Оно воздействует на образуемого или/и на окружающую его среду.

Образовательная среда предстает как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Эта система включает в себя как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них в снятом виде общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей. Доминирующие способы взаимодействия человека с действительностью, связанные со способами ее рационализации, составляющие образовательную среду, можно описать при помощи мировоззренческих универсалий. Формирующее воздействие образовательной среды на человека осуществляется непосредственно через его образовательное окружение, в котором, прежде всего, необходимо выделить содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесспредстает как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное, как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения им проблем своего существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования, прежде всего, как личности.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шендрик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Взаимодействие между субъектами должно осуществляться лицом к лицу в пространстве "личной" дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов психологической информации и возможность получения актуальной и объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временных рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействия становятся образовательными воздействиями только в том случае, если сам образовываемый этого захочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Д. Дьюи

ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ (1916 г.)[50]

Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действие, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не на прямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специально или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенный так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа. <…>

Эти институты (школы. – Г.К.) имеют по сравнению с другими три довольно специфические функции, которые необходимо рассмотреть. Прежде всего, всякая цивилизация слишком сложна, чтобы усваиваться целиком, in toto, ее приходится осваивать постепенно, разбивая на доступные усвоению порции. В современной общественной жизни связи так многочисленны и сложно переплетены, что ребенок даже при максимально благоприятных условиях не способен участвовать хотя бы в наиболее важных из них, он просто не готов к этому. А без участия в этих отношениях невозможно постичь их смысл, они не войдут в структуру его личных умственных установок. За лесом он не увидит деревьев: бизнес, политика, искусство, наука, религия – все они будут требовать внимания одновременно, и в результате получится сплошная неразбериха.

Первая функция социального института, который называется школой, – создать упрощенную среду. Школа отбирает те характеристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает порядок следования восприятий, используя уже усвоенную информацию как средство для понимания более сложных вещей.

Вторая функция школьной среды – защитить, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды. В школе устанавливается, так сказать, очищенная среда, т.е. отбор направлен не только на общее упрощение среды, но и на устранение ее нежелательных черт. Любое общество постепенно загромождается не только тем, что не имеет познавательной ценности, буреломом прошлого, но и тем, что безусловно скверно. Долг школы – устранить такие черты из своей среды и тем самым в меру своих сил в целом ослабить их влияние. Отбирая для себя лучшее, школа тем самым борется за укрепление власти этого лучшего. Чем более просвещенным становится общество, тем лучше оно осознает свою ответственность за то, чтобы сохранить и передавать не все существующие традиции, а лишь те, которые могут сделать его будущее лучше. Школа – главное средство общества для достижения этой цели.

Третья функция школы – компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением. <…>

Становление у юных членов общества системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества, невозможно обеспечить путем непосредственной передачи убеждений, чувств, знаний. Такое становление всегда происходит при посредничестве среды. Среда состоит из всей совокупности условий, важных для осуществления деятельности, характерной для данного живого существа. Социальная среда заключает в себе все виды деятельности всех членов группы, от которых зависит выполнение деятельности каждого из них. По своему воздействию на членов группы среда является подлинно образовательной в той мере, в какой отдельные люди включены в общую деятельность. Участвуя в совместной деятельности, человек принимает и цель, ради которой она предпринята, знакомится с содержанием и технологией этой деятельности, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом. Самые глубокие и личностные образовательные влияния протекают без участия сознания в процессе постепенного включения юных членов сообщества в деятельность тех или иных групп, к которым они принадлежат. Однако, по мере того как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи. Три важнейшие функции этой специальной среды таковы: содействие становлению и развитию желательной системы отношений к миру; очищение и оптимизация положения дел, реально существующего в обществе; создание более широкой и сбалансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы незрелые члены общества, будь они предоставлены сами себе.

Б.М. Бим-Бад

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ НЕПОСРЕДСТВЕННУЮ СРЕДУ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА[51]

Обучающая и воспитывающая среда (ОВС) – естественная стихия учения и воспитания. Она заимствована из процессов непреднамеренной социализации и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности.

По сути дела, ОВС есть не что иное, как модификация сократовских и платоновских идей. Образование дают не готовые ответы наставника на незаданные учениками вопросы. Нет! Подлинное развитие питомцы получают из глубин собственной души под спудом живого интереса к загадкам мира и с помощью правильного мыслительного метода. <…>

Жан-Жак Руссо в "Эмиле" впервые подробно и артикулированно сформулировал идею и принципы ОВС, хотя и не употреблял этого термина.

Великий женевец исходил из факта спонтанного научения и его могущественного формирующего дейст­вия на душевную жизнь ребенка. Всё окружающее служит для него книгой, из которой он, сам того не за­мечая, непрерывно обогащает свою память и сознание.

Истинное искусство развивать в нем эту спо­собность состоит в выборе предметов, которые он может познать, и в заботе посто­янно ему их пред­ставлять.

Этим именно путем и нужно стараться образовать для него запас знаний, которые служили бы ему и в юности, и на протяжении всей последующей жизни.

Нельзя учить детей ничему такому, в чем они не видят действительного и непосредственного интереса для себя – удовольствия или пользы. Иначе какой мотив побудит их учиться? Непосредственный интерес есть двигатель, который ведет и верно, и далеко. Есть жажда знания, ко­торая рожда­ется из естественного любопытства к близкому и дальнему.

Нелепо требовать от детей прилежания, если их уверяют, что они извлекут из данных познаний пользу, когда вырастут. Если они в настоящее время нисколько не интересуются этой по­лезностью, ради которой должны напрягаться, жертвовать игрой и страдать, она останется непо­нятной и мнимой.

Ребенок знает, что он станет взрослым. Все понятия, которые он может иметь о состоянии взрослого человека, являются для него предметом познания. Но все это знание без единого исключения обязано быть посильным для его возраста, опыта и способности суждения.

Дело учителя – зародить в питомцах желание искать и находить ответы на интересные им вопросы, а также дать средства удовлетворения любознательности. В редких случаях наставник указы­вает, чту они должны изучать. Их дело – желать, искать, находить. <…>

Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. <…>

Образование личности требует сопряжения, органического сращения двух главных факторов. На первом месте стоит поведение окружающих людей, на втором – упражнение, совершенствование самостоятельного опыта решения задач.

Но это двуединое влияние приобретает неотразимую действенность, только когда оно с необходимостью вытекает из обстоятельств. Из логики окружающей среды.

Тогда поведение взрослых не носит в восприятии питомцев искусственного, специально для них демонстрируемого характера. Упражнения перестают быть данью насильственным требованиям малопонятных взрослых.

Самостоятельное взаимодействие нового растущего человека со средой, в которую заранее заложена необходимость правильного мышления, – вот что дает прочное и глубокое образование.

Стало быть, окружающая среда, чтобы стать и оставаться обучающей и воспитывающей, обязана быть вместилищем воистину интересных задач и материалов для их решения, в частности средств поиска таких материалов.

ОВС – это постоянно расширяющаяся сфера деятельности подрастающего человека. Она включает в себя все большее богатство его связей с природой и культурными объектами – вещами, созданными человеком для человека, и социальной средой.

Действования растущего человека внутри специально организованной ОВС взывают к активности ребенка, поощряют его энергию, насыщают ее увлекательными культурными объектами.

Эта среда покоится на трех китах – интересе, игре и общении. Она ориентирована на эмоции и чувства ребенка.

Абсолютный и безусловный интерес воспитуемых к учебной и практической работе – узло­вое средство, которое ведет к наиболее полному развитию характера, ума, нравственности.

Долгосрочные внутренние цели учения и воспитания должны быть "побочными" результатами непосредственного интереса и игры. Интересы завтрашнего дня представлены в целях учащихся как побочный продукт интересов дня сегодняшнего. Вместо целей, которых нужно добиваться, ОВС, таким образом, ставит цели, которых не нужно добиваться.

Важная составная часть такой ОВС – система постепенно возрастающих трудностей в увлекательных загадках и задачах, которые среда предлагает детям для самостоятельного разрешения и притом в ходе опытов.

ОВС сообщает детям ориентировочную основу действий по преодолению этих трудностей. Она обязана сопровождать весь процесс учения зеркально точной, объективной, нелицеприятной, но тактичной информацией о результатах, промежуточных и итоговых, действий. Об их правильности или ошибочности. О степени успешности совместных действий.

Она предусматривает также упражнения по переносу способов выполнения этих действий в нетиповые ситуации, взятые из жизни.

Природосообразная и культуросообразная ОВС находит, что побудительные силы учения заложены в само учение. Они не нуждаются в каких бы то ни было иных кнутах и пряниках.

ОВС построена на здоровой любознательности и даже любопытстве детей. На их стремлении к самоутверждению, приобретению опыта и активности.

В нормальных условиях ОВС растущий человек учится с интересом потому, что это дает ему опыт преодоления трудностей, и он чувствует силы справляться с трудностями. Он получает доказанное на практике ощущение своего роста, взросления.

ОВС насыщается творческим зарядом.

Для реализации ОВС в школе надобно установить в ней эксплораторий. Эксплораторий есть педагогически целесообразная система оборудования среды учения и общения детей. Он позволяет им экспериментировать с собой, открывать свойства и устройство любопытных предметов, приборов и моделей. Благодаря этому – открывать законы природы и мира людей, проверять их, убеждаться в их непреложности.

ОВС-эксплораторий – это единство библиотеки, вычислительного центра, обсерватории, мастерских, музея.

ОВС-эксплораторий включает в себя минералогические коллекции, навигационные приборы, микроскопы, карты, гравюры, ноты.

ОВС-эксплораторий немыслим без опытного участка земли, кино-, фоно-, фото-, теле-, видеооборудования и всего остального, знакомящего с природой и культурой.

Благодаря ОВС педагогическое воздействие на ребенка оказывается не непосредственно преподавателем или воспитателем, а опосредованно – через развивающую способности среду. Роль педагога в ОВС – конструктор ОВС. Он организует жизнь детей, которые заняты иссле­дованием мира и активно взаимодействуют с социальной и культурной средой.

Педагог окончательно становится важнейшей составной частью содержания образования. Он – носитель культуры. Образец созидательного, творческого отношения к природе и миру лю­дей. Он – регулятор трудностей, помощник и источник задач. Зеркало ученических усилий.

Педагог создает здоровую, мажорную, доброжелательную, ведущую от успеха к успеху атмосферу ОВС. Он вместе с питомцами продвигается к полному трудностями и радостями открытий постижению истин.

ОВС учит не мыслям, но мыслить, самостоятельно извлекая познания из повседневных наблюдений и из опытов. Среда-эксплораторий помогает постигать принципы и способы собственных действий, и познавательных, и практических, и следовать им в новых ситуациях.

Юный ум постоянно ставится ОВС перед противоречиями между наличным знанием и необходимостью решать бесспорно интересные задачи. Дети тренируются в поисках выхода из этих противоречий.

ОВС обучает сотрудничеству с другими в совместном поиске ответов на мучительно инте­ресные вопросы.

Обучение и воспитание, по сути, осмысленны, только когда они суть создание условий для самораскрытия способностей.

Школа есть ОВС. ОВС есть сколок природы и общества, позволяющий детям изучать общие свойства макрокосма на его микрокосмической модели.

Чтобы создать условия для развития имманентных человеческих сил, школа обязана стать упрощенной, но точной моделью жизни. В результате ребенок может в полной мере утилизировать опыт, который он приобрел вне школы. И наоборот – он применит в повседневной жизни опыт, приобретенный в школе.

Содержание учения и воспитания определяется в ОВС содержанием жизненной деятельности человека. ОВС требует закаливания детей в ходе жизнедеятельности и для будущего, и для настоящего.

Социальная функция ОВС-эксплоратория – совершенствование личности и общества благодаря культивации любви и способности к автономному труду.

Задача школы в том, чтобы создать мир, в котором дети могут свободно жить и вырастать. Только в этой активной, провоцирующей творчество, обстановке – залог развития новых посетителей этого мира в результате естественного раскрытия личности. Личности, которая видит единственно то, что она зрит, но зато усматривает все, что можно увидеть.

Такая личность способна привносить в мир идеалы и отстаивать их от мракобесия и неволи.

ОВС решает и множество иных, очень трудных педагогических проблем.

Это самый тотальный из всех принципов педагогики. ОВС во­площает в себе все другие принципы образования.

Среди них – принципы природосообразности и культуросообразности педагогического процесса. Благодаря ей полностью реализуется индивидуализация учения, притом на высшем уровне трудности. В ОВС закладывается принцип активности в той же мере, что и положительной мотивации. ОВС воплощает в себе идею наглядности и положение о великих развивающих свойствах игры.

В равной степени ОВС строится на базе немедленного подкрепления успешного действия и с полным учетом обратной связи.

Школа-эксплораторий приближается к жизни. Не жизнь со всеми ее безобразиями и неразберихой учит жизни вступающих в жизнь, а школа как упорядоченный и гармонизированный, просветленный и проясненный сколок жизни учит науке и искусству правильно, достойно и красиво жить. Школа обязана расширять опыт детей и делать привлека­тельным труд.

Для этого она превращается в ОВС, защищающую ребенка и провоцирующую его на творчество.

Вопросы и задания

1. Какие особенности процесса становления человека в онтогенезе учитывает идея педагогической среды?

2. Можно ли рассматривать всю среду жизни ребенка как его образовательную среду?

3. Каковы возможности и границы использования воспитывающей и обучающей среды в образовании?

Литература

Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Отв. ред. Н.Л. Селиванова. Калуга, 2000.

Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации // Завуч. 2005. № 2.

Психология и педагогика среды: Тексты / Под ред. Ю.С. Мануйлова. Костанай, 1997.

Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. № 6.

Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. № 1.

Занятие 8

Лекция "ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ"

Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания сущности педагогического проектирования и логики проектирования образовательной среды.

Материалы к лекции. Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании. В 1950–60-е гг. проектная деятельность вышла за рамки технического проектирования, стала массовой, охватила различные сферы жизни людей; заметно возросла сложность проектируемых объектов; возникло социальное проектирование. Метод проектирования все более широко применяется для совершенствования социальной практики. "Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, – писал В.В. Давыдов, – нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолютизирована роль научного исследования в изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть"[52].

Говоря о проектировании образовательных систем, Н.Г. Алексеев под проектированием (деятельностью или процессом проектирования) понимал "промысливание того, что должно быть". Приводя это определение, он подчеркивал "идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем", отмечая, что "именно эти две характеристики отличают проектирование как таковое от других широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например от исследования". Под образовательными системами Н.Г. Алексеев понимал "особое представление объекта действия как системы, достигаемое в каждом конкретном случае через фиксацию критерия (критериев) его выделения из некоторого более широкого целого и обоснования полноты выделенного посредством структурных характеристик". В качестве примера образовательных систем он приводил систему управления образованием, региональную систему образования, систему развивающего обучения, систему построения урока[53].

Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование как деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем. Под "педагогическим проектом" (или "проектом в образовании") она понимает комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Исходя из наличия у педагогики наряду с научно-теоретической конструктивно-технической функции, Е.С. Заир-Бек трактует "педагогическое проектирование" как одно из направлений исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы[54].

Интересную идею "нетрадиционного" педагогического проектирования выдвинул и обосновал В.Е. Родионов. "Нетрадиционное педагогическое проектирование, – писал он, – не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает поля возможных решений и желательных изменений… Результаты нетрадиционного педагогического проектирования могут быть частично рационально описаны, а частично – диалогически поняты"[55].

Рассматривая проблемы проектирования системы внутришкольного управления, которая относится к классу образовательных систем, А.М. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочной деятельности и проекте как форме организации совместной деятельности людей. Определяя проектирование как работу с будущим, А.М. Моисеев соотносит проектирование с другими видами работы с будущим:

планирование по сравнению с проектирование есть нечто более ясное и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо нового; оно может рассматриваться и как понятие более общее по отношению к проектированию, и как этап проектирования;

прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в отличие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;

программирование (создание программы) описывает наряду с проектом плана его освоение, переход от прежнего состояния системы к новому состоянию;

моделирование является синонимом проектирования в узком смысле, понимаемом как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рассмотрении проектирования как специально организованной человеческой деятельности моделирование предстает частью проектирования;

конструирование есть создание на основе проекта реальных систем управления; в этом контексте конструирование есть этап проектной деятельности, связанный с практической реализацией идеально разработанной модели;

воплощение есть реальная образовательная система в действии, которая создается в результате конструирования, направленного на практическую реализацию проекта;

технология – проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата[56].

Педагогическое проектирование многообразно. Это и проектирование федеральных, региональных, муниципальных систем образования, образовательных учреждений, учебных курсов, конкретных воспитывающих и обучающих ситуаций. Но проектированию непосредственной педагогической среды среди указанных проблем принадлежит особое место, так как именно воспитывающая и обучающая среда является непосредственным инструментом развития личности.

И.Г. Шендрик[57] рассматривает образовательное пространство как результат проектирования образования, возникающий в ходе деятельного освоения субъектом культурных фактов, которые презентуют единство мира в его связи с самим человеком. Педагогическое проектирование есть культурно-историческая деятельность человека по проектированию образования. Образование, понимаемое как процесс, представляет собой движение субъекта в образовательной среде, где он осваивает накопленные в различной форме культурные факты, наполняя их значением для себя, т.е. осмысливая. Процесс образования, будучи направлен на обеспечение будущей жизнедеятельности индивида как личности, предполагает, что культурный опыт прошлого будет трансформирован таким образом, чтобы у человека сформировались способности и готовность для строительства своей будущей личности.

Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем. Представления о желаемом образовательном пространстве формируются посредством представлений об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта, так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ удовлетворения конкретных потребностей.

Проектирование образовательного пространства субъекта является, по мнению И.Г. Шендрика, проектированием процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры). Взаимодействие с образовательной средой, вызывающее появление образовательного пространства, должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой со-бытия субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду. При проектировании образовательного пространства необходимо учитывать, что наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром. Причем это взаимодействие должно базироваться на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая человеку максимальную свободу и наибольшую отдачу. Характер образовательного взаимодействия как согласованного действия воспитателя и воспитанника по освоению образовательной среды задается особым действием со стороны педагога, цель которого – повлиять на деятельность ученика по освоению окружающей среды, т.е. на его саморазвитие.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шенд­рик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Субъекты должны взаимодействовать лицом к лицу в пространстве "личной" дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов психологической информации и возможность получения актуальной и объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временны́х рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействия становятся образовательными воздействиями только в том случае, если сам образовываемый этого захочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и воспитанника является ключевым условием проектирования образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие прежде всего зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика образовательного воздействия учителя на ученика изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:

в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;

в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую необходимо учитывать;

в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.

В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает открытой и постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.

В деятельности по проектированию образовательного пространства И.Г. Шендрик выделяет семь этапов.

1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.

2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.

3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.

4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).

5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для них показателей оптимального движения к поставленной цели – индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и определения их очередности.

7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и, при необходимости, цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией согласно пунктам 1–6.

Необходимым условием реализации предложенной схемы проектирования образовательного пространства является совмещение роли заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.

Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования основан на посылке: необразовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).

ТЕКСТЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ