Причины вторичных отклонений у детей с задержкой психического развития

Изучение общения дошкольников и младших школьников с за­держкой психического развития выявило ряд специфических особенностей (см. главу 1). Для эт,их детей взрослые, находящи­еся вне семейных отношений» малозначимы. Наиболее желан­ным из близких является мать.

Личностная зависимость детей с задержкой психического развития от семьи подчеркивается такими исследователями, как М. Вагнерова(1986), Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Мар­ковская, М. С. Певзнер (1989), и другими. Именно в семье дети чер­пают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевоз­можных трудностей, встречающихся на их жизненном пути.

Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних школьников с задержкой психического развития вполне понят­на. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке,

внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к челове­ку, который может помочь справиться с болезненным состояни­ем, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в раз­ных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой детской энцефалопатией, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985), позволило выявить корреляцию вза­имодействия в системе «мать — дитя» с особенностями поведе­ния такого ребенка. Исследователи подчеркивали, что у обследо­ванных ими детей не было резких различий по степени тяжести поражения центральной нервной системы и неврологическому статусу. Различия в клинической картине определялись лишь характером взаимодействия внутри указанной системы. Благо­приятные отношения матери и ребенка способствовали компен­сации его болезненного состояния. Наоборот, отсутствие посто­янства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания усугубляли болезненные проявления у ребенка.

У школьников, постоянно живущих в семье, в иерархии зна­чимости общения учителю отводится одно из последних мест. Однако для детей, живущих в интернате, то есть в течение неде­ли оторванных от семьи, учитель является второй фигурой пос­ле матери.

Начиная с дошкольного возраста дети с задержкой психиче­ского развития предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников их сверстники из других семей в значитель­ной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некото­рые изменения в отношениях со сверстниками у них наступают лишь в подростковом возрасте. Основным мотивом к установле­нию отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для такого ребенка являются сочувствие ему, сопереживание, поло­жительно насыщенная эмоциональная атмосфера общения. По­знавательные и личностные мотивы общения, характерные для полноценно развивающихся школьников, у их сверстников с за­держкой психического развития проявляются крайне редко.

Исследования позволяют установить, что отсутствие полно­ценного общения ведет к формированию у отстающих в разви­тии детей ряда негативных качеств личности (см. главу 1). Само­оценка у большинства этих школьников неадекватно завышена, потребность в доминировании более выражена, чем у их норма­тивно развивающихся сверстников. Их отличает дефицит эмо­циональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе к ровесникам.

Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные показы­вают, что симбиотическая привязанность детей с задержкой пси­хического развития к матери, к родным братьям и сестрам, нежела­ние общаться с людьми, не пребывающими с ними в родственных отношениях, в сочетании со сниженной познавательной активнос­тью и спецификой умственной деятельности препятствуют социа­лизации, полноценному становлению личности этих детей.

Создается впечатление, что нежелание ребенка с задержкой психического развития вступать в широкий круг общения обу­словлено теми же причинами, что и снижение развития когнитив­ных процессов: более поздним созреванием соответствующих от­делов центральной нервной системы. Однако экспериментальные данные опровергают это предположение. Внутрисемейные отно­шения находятся у детей в зоне актуального осознания (см. гла­ву 2). Они достаточно чутко улавливают эмоциональную модаль­ность внутрисемейных отношений, а также адекватно определяют внутрисемейный статус членов семьи и свою роль в ее структуре. Более того, статика и динамика восприятия семьи и своего поло­жения в ней у нормативно развивающихся детей и у их сверстни­ков с задержкой развития сходны (см. рис. 15,18).

Различия состоят в том, как сам ребенок воспринимает от­ношение к себе самого значимого для него человека — мате­ри. Нормативно развивающиеся школьники уверены в своей несомненной ценности для мамы. У их отстающих в развитии сверстников подобная уверенность отмечается редко (см. гла­ву 2). Дети, постоянно живущие в родительской семье, обо­сновывают свое мнение о положительном отношении к себе матери указанием на родственные отношения. В подтексте их

высказываний звучит: «Я ведь ее сын (дочь), а мама должна лю­бить своего ребенка».

Обоснование положительного отношения к себе матери школь­ников с задержкой психического развития, обучающихся в шко­ле-интернате, можно назвать остаточным. Ребенок просчитывает возможные житейские ситуации, в которых заняты все члены се­мьи и у матери не остается никакого иного выбора, кроме обще­ния с ним.

В ряде исследований показано, что способ общения многих родителей (и прежде всего матерей), имеющих детей с задерж­кой психического развития, — либо уход от решения проблем, связанных с жизнью ребенка («избегание конфликта»), либо — окрик, приказ, наказание за непослушание (Е. Н. Васильева, 1993; Е. Е. Дмитриева, 2005; Т. А. Егорова, 2006; О. В. Защирин-ская, 1997; М. А. Панфилова, 2007). Такие родители не считают нужным выслушать объяснения своего ребенка, почему он по­ступил так, а не иначе. В любой ситуации он виноват и должен понести наказание. Реакция детей на указанное отношение взрос­лых бывает различной: от полного игнорирования их требова­ний до слез, истерик и агрессии.

В работах отечественных и зарубежных психологов, медиков, педагогов постоянно подчеркивается, что родители часто не по­нимают, что поведение ребенка связано с его болезненным со­стоянием. Нередко матери рассматривают проявления такого ребенка как сознательное желание им досадить. Родители ждут от него зрелых поступков и поведения, явно превышающего его способности. Также нередко матери испытывают смешанные чувства вины, долга, раздражения, горя и вымещают их на детях, принося им незаслуженные страдания. Все это увеличивает ба­рьер непонимания между матерью и ребенком. Вместе с тем та­кой ребенок не рассказывает чужим людям о своей обиде на маму, не жалуется на ее невнимание или жестокое обращение с ним, а то и побои. Причины конфликтов с мамой и близкими взрослыми дети с задержкой развития связывают с внешними жизненными обстоятельствами или своим плохим поведением (см. главу 2). У некоторых из них возникает чувство вины. Они считают, что

своим неумением вести себя «как все» и школьными неудачами не оправдывают родительских надежд, принося им горе. Имен­но поэтому ребенок считает наказание, которое он несет, заслу­женным.

Множество тщательно проведенных исследований¹ показало, что дети рассматриваемой категории отстают в развитии внима­ния, восприятия (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и др.), памяти и мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробей­ников, В. Л. Подобед, Г. Б. Шаумаров и др.), речи (Н. Ю. Боря-кова, В. И. Насонова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Фотеко-ва, С. Г. Шевченко, Л. Яссман и др.), регуляции произвольной деятельности (Н. В. Бабкина, Г. И. Жаренкова, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.).

Существенным проявлением задержки психического разви­тия у детей является чрезвычайно низкая познавательная актив­ность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как пра­вило, не носят глобального характера и выражены парциально.

Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и ней-ропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицына).

У школьников с задержкой психического развития отмечает­ся функциональная незрелость лобных и теменных отделов моз­га, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое. Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма), характеризующих перцептивную деятельность, выявили у детей с задержкой психического разви-

¹ Систематическое разностороннее изучение задержки психическо­го развития у детей началось с 1967 года под руководством Т. А. Вла­совой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер.

тия изменения структурно-функциональной организации лево­го полушария. Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария — состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза.

Структурно-функциональные изменения работы коры боль­ших полушарий школьников с задержкой психического разви­тия отличаются от наблюдающихся нарушений в деятельности головного мозга детей-олигофренов.

«По-видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза не оказывают грубого влияния на развитие ин­теллектуальных функций, а обусловливают замедление их разви­тия по сравнению с нормой», — пишет М. Н. Фишман (2001, с. 55).

Ухаживая за младенцем, родители начинают замечать, что он не стремится выполнять действия, которые они ему предлагают, что он безразличен к играм, которые вызывают яркие положи­тельные эмоции у его одногодков. Их ребенку нужно только, чтобы с ним ласково разговаривали, обнимали, проявляли мак­симальное внимание, сочувствие, когда он плачет. Родители, не понимая, что такие проявления — показатель болезненного со­стояния, нередко наказывают ребенка, упрекают его, подчерки­вая его недостатки, настаивают на выполнении объективно не­посильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный дефицит любви и ласки со стороны матери и близ­ких ему людей. У родителей не хватает терпения, доброты и по­нимания, необходимых, для того чтобы помочь ребенку хотя бы немного продвинуться в общем развитии, заметить пусть совсем и небольшие успехи и похвалить его за них, показать, что им, взрослым, доставляет удовольствие сотрудничество с сыном (дочкой). Результаты бездействия взрослых способствуют ухуд­шению состояния ребенка. У него появляются вторичные откло­нения, имеющие не органический, а психогенный генез: наруше­ния общения и в системе «взрослый — ребенок», и в системе «ребенок — ребенок» (Е. Е. Дмитриева, 2004, 2005; О. В. Защи-ринская, 1997; И. А. Коробейников, 2002).

Сопоставление результатов изучения общения нормативно раз­вивающихся дошкольников, младших школьников и их отстающих

в развитии ровесников позволяет предложить гипотезу, объяс­няющую причину нежелания детей с задержкой психического развития общаться со взрослыми и детьми, находящимися вне их семейного круга.

Развитие этих детей можно рассмотреть, взяв как отправные понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего раз­вития». Эти понятия впервые были введены в психологическую науку в начале прошлого века Л. С. Выготским для описания процессов умственного развития ребенка. В те годы был наме­чен «контур» данных понятий, обрисованы лишь основные идеи (И. А. Корепанова). Исследованиями российских ученых эти по­нятия все более насыщаются. Сложнейший психологический про­цесс перехода ребенка от одной зоны развития к другой происхо­дит при взаимодействии двух направлений: общего умственного развития и развития общения. Это целостный процесс: «...обога­щение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения но­выми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка» (М. И. Лисина, 1986, с. 103).

Пренебрежение к любой составляющей этой диады ведет к за­медлению развития ребенка. Выполнение взрослыми даже четко прописанных функций обучения детей (например, обучающей, направляющей, сопровождающей) может оказаться малоэффек­тивным. Причина тому — отсутствие в процессе обучения отно­шений, принимаемых ребенком: «...не всякие ситуации учения — научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления» (В. В. Рубцов, 2005, с. 15). В то же время форма отношений, адекватная потребностям ребенка, но не затрагивающая его де­ятельности, не обеспечивает познавательное развитие детей: «Вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла» (В. В. Рубцов, 2005, с. 14).

Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития обеспечивается активностью обоих участников обще­ния. Активность взрослых состоит в том, что они, несколько опе­режая еще не полностью устоявшиеся достижения ребенка, ве­дут его на новый, более высокий уровень. Активность ребенка

выражается в его собственной деятельности, в которой он усва­ивает новое содержание, передаваемое ему взрослым.

У многих детей с задержкой психического развития зона акту­ального развития не оказывается наполненной любовью, лаской, вниманием родителей. Отсутствие должного общения родителей с ребенком не обеспечивает его достаточного продвижения ни в ум­ственном, ни в личностном развитии. Нет содержательного напол­нения актуальной зоны социального и познавательного развития. Результат — отсутствие естественного, неуклонного движения из зоны актуального в зону ближайшего развития. Дефицит желаемо­го содержания общения с родителями приводит к тому, что ребе­нок оказывается вне динамики социализации. Ему не нужны «чу­жой» взрослый, «чужой» сверстник. Ребенок приемлет только внутрисемейные правила поведения. Увеличивается его паспорт­ный возраст, а личностные потребности и способы мышления не меняются. Он «топчется» на одном и том же уровне, так как отсут­ствие насыщения содержанием и удовлетворения формой общения со взрослыми не обеспечивает его переход на следующую стадию социального и познавательного развития.

Имея неблагоприятный опыт общения с близкими взрослы­ми, отстающий в развитии ребенок, как правило, настороженно относится к посторонним взрослым: в их присутствии он скован и напряжен. Доброе отношение «чужого» взрослого эти дети вос­принимают далеко не сразу. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремясь свести контакты до минимума. Этим, очевидно, объясняется невосприимчивость детей с задержкой развития к психотерапевтическим воздей­ствиям, которые осуществляются посторонним для них человеком, к попыткам убедить их в необходимости выполнения социально приемлемых правил поведения (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров, 1986; М. Раттер, 1987 и др.).

Отношения с воспитателями детских садов, с учителями на­чальных классов у детей устанавливаются лишь тогда, когда взрос­лые в течение относительно долгого времени проявляют к ним постоянное, без назойливости, внимание. Ребенку важно знать, что он находится в поле доброжелательного внимания взрослого,

который время от времени поглаживает его по голове, руке, одобрительно кивает, глядя на то, как он занимается с игруш­кой, и т. д. В ровеснике, с которым возникают кратковремен­ные контакты, не только дошкольники, но и младшие школьни­ки с задержкой развития ценят то, что «он ласковый и добрый», что он его «жалеет».

Неудовлетворенная потребность общения с родителями (осо­бенно с матерью) приводит к тому, что дети с задержкой развития оказываются вне психологической ситуации, вне системы обще­ния «Я — Другой». Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. В результате у многих детей с задержкой психического развития отмечается неадекватно завышенная самооценка, кото­рая приводит в начале школьного обучения к обидам на учителей, на одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого заслуживаю больше других». При этом многим школьникам с задержкой разви­тия не свойственна эмоциональная отзывчивость. Отсутствие кор-рекционно направленных условий приводит в середине обучения в младших классах к изменению самооценки с завышенной на за­ниженную. У отстающих в развитии детей появляется стремле­ние уйти из ситуации школьного обучения, увеличивается неже­лание общаться с одноклассниками.

Какие условия благоприятствуют социализации детей с за­держкой психического развития, способствуют коррекции их личности? Как рассматриваются и в какой мере решаются эти вопросы наукой и практикой? Об этом пойдет речь в следу­ющем разделе.

Условия, благоприятствующие социализации детей с задержкой психического развития

Медики, психологи, педагоги отводят значительную роль «сре-довому фактору» в процессе социализации детей с задержкой психического развития. Профессионалы, изучающие этих детей и непосредственно работающие с ними, убедительно доказали, что семья и образовательное учреждение,в котором находится

ребенок в дошкольном и школьном возрасте, играют решающую роль как в замедлении темпа психического развития ребенка, так и, наоборот, в коррекции недостатков его психического разви­тия, недостаточности нервной системы и соматической ослаб-ленности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. П. Красило, К. С. Ле­бединская, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, И. Ф. Марковская, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).

В частности, К. С. Лебединская (1982) показала, что в семье, уделяющей ребенку внимание, следующей рекомендациям вра­ча, педагога, психолога, задержка развития соматического гене-за, а в ряде случаев — и церебро-органического, может быть в зна­чительной мере компенсирована.

Именно в семье человек приобретает первые навыки социаль­ной жизни: «Каждый человек с первых дней своей жизни ока­зывается включенным в систему объективных отношений окружа­ющих его людей к действительности. Он оказывается включенным и в систему отношений этих людей друг к другу и к нему само­му... Интериориоризация этих объективных отношений как до­минирующая тенденция в формировании личности постоянна» (А. А. Бодалев, 1988, с. 12). В семьях, где детям с нарушенным темпом развития не обеспечено соответствующее отношение взрослых, психическое развитие ребенка еще более замедляет­ся, появляются вторичные отклонения в формировании его лич­ности, нарушается процесс социализации.

В главе 1 были приведены данные исследований Е. Н. Васи­льевой, Е. Е. Дмитриевой, О. В. Защиринской, которые показыва­ют, что значительная часть родителей дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития не понимает обусловленности поведения, объясняет школьные неуспехи ре­бенка его болезненным состоянием. У одних родителей в обще­нии с сыном (дочерью) преобладают формально-требовательные отношения. При этом мать никак не поясняет мотивы предъявля­емых требований. Ребенок слышит угрозы и ссылки на безогово­рочный авторитет взрослых. В то время как он нуждается в со­здании эмоционально положительного настроя, ему заявляют о его вине во всех семейных неурядицах.

Есть родители, которые предпочитают вообще не вмешиваться в жизнь своего ребенка. Они не комментируют ни его поступки, ни его лексику. В условиях, когда в силу родительского равно­душия позволяется все, ребенку трудно научиться контролиро­вать свои поведение и речь, подчиняться правилам, установлен­ным в обществе.

В том случае, когда у родителей возникает обеспокоенность развитием ребенка, они могут получить индивидуальную кон­сультацию психолога, врача, педагога о состоянии своего ребенка и об особенностях общения с ним. Консультации специалистов нередко позволяют снять остроту конфликтов и помогают взрос­лым в нелегкой ситуации отношений с ребенком. Но значитель­ной части родителей, имеющих ребенка с задержкой развития, не приходит в голову мысль, что им надо изменить свое поведение в отношениях с ребенком и воспользоваться квалифицированной помощью специалистов, понимающих трудности их детей.

В психолого-педагогической литературе имеются своеобраз­ные памятки о том, как следует вести себя взрослым с таким ребенком, а что недопустимо в общении с ним. Так, например, А. И. Баркан (1995) дает четкие рекомендации родителям, у ко­торых ребенок непоседлив и суетлив, сосредоточивается с боль­шим трудом, при этом ненадолго, так как любая мелочь его отвлекает. Имеются рекомендации для родителей, ребенок ко­торых замкнут, накапливает все в себе, быстро переутомляется, склонен к ожиданию неприятного.

Как надо вести себя родителям с нервным ребенком¹.

Не ущемлять достоинство и самолюбие.

Не управлять ребенком, словно роботом.

«Воспитывать» его наедине.

Не злоупотреблять своими бесконечными «нельзя» и «можно».

Не требовать от малыша невыполнимого.

Понять ребенка и попытаться с его позиции оценить дурной по­ступок.

Запрятать свою нервность в глубину и не закатывать ему или при нем истерики.

¹ Цитируется по книге: Ребенок и семья. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. - С. 688, 693, 694.

Закаливать.

Все время выполнять рекомендации врача.

Как не надовести себя родителям с нервным ребенком. Все время ущемлять достоинство и самолюбие ребенка, управ­лять им, словно роботом.

Раздражать ребенка методами воспитания, приводящими к пси­хическому дискомфорту.

Быть взвинченным, рассерженным и злым, общаясь со своим ре­бенком.

Закатывать ему истерики, пугаться на его глазах. Конфликтовать в присутствии ребенка.

Использовать ребенка как средство борьбы между супругами. Подчеркивать свою любовь к новорожденному и специально вы­зывать у ребенка ревность к другим детям в семье. Не обращать внимания на травмы и болезни малыша. Не соблюдать рекомендации врача.

В педагогических журналах появляются краткие рекоменда­ции, которые могут помочь взрослым членам семьи установить с ребенком доброжелательные отношения, снять напряжение, не­рвозность, вызванные взаимным непониманием. Так, С. Ю. Бени-лова (2006) формулирует основные принципы общения взрос­лых с детьми и подростками. В ее рекомендациях четко обозначено, что недопустимо в общении взрослого с детьми, а что способ­ствует установлению взаимопонимания. Автор советует взрос­лому, общаясь с ребенком, помнить о выражении своего лица, о доброжелательном, теплом, приветливом тоне разговора, упо­требляемой лексике, содержании и эмоциональной окраске об­щения. Девиз рекомендаций автора: «Терпение, терпимость и всегда — любовь».

Формирование адекватного общения родителей с детьми, у которых отмечается задержка психического развития, возмож­но лишь в результате целенаправленной кропотливой просвети­тельской работы. Дошкольные и школьные учреждения для этих детей дают возможность для ее проведения. Рекомендации, о ко­торых говорилось выше, могут быть использованы как тезисы и итоги систематических встреч родителей с педагогами, психо­логами, врачами, непосредственно работающими с детьми.

К сожалению, разработки по целенаправленному просвещению родителей, имеющих детей, отстающих в развитии, почти отсут­ствуют. Наиболее теоретически обоснована и методически осна­щена программа педагогической помощи родителям в позитив­ном формировании личности ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста Т. А. Егоровой (2006). Программой предусмотрено создание единого воспитательно-образовательного-пространства «семья — ребенок — образова­тельное учреждение». Такой системный подход, при котором реализуется взаимодействие работников детского учреждения, родителей и детей, обеспечивает эффективность коррекции по­знавательной деятельности ребенка, способствует благоприят­ному развитию его личности и социализации.

Автор программы отмечает, что она направлена на «повыше­ние педагогической грамотности родителей, способствующей формированию у них адекватных родительских позиций в воспи­тании и умений конструктивно взаимодействовать с ребенком» (Т. А. Егорова, 2006, с. 18). Программа состоит из трех блоков:

1) блок взаимодействия педагога-дефектолога с воспитателями;

2) блок взаимодействия педагога-дефектолога с родителями;

3) блок взаимодействия педагога-дефектолога с родителями, детьми и сотрудниками ДОУ (дошкольного образователь­ного учреждения).

Внутри каждого блока предусмотрен цикл занятий, расширя­ющий и уточняющий знания и практические умения слушателей.

Так, занятия с сотрудниками учреждения включают ознакомление с разделами «Азбука семьи в современном мире», «Особенности развития ребенка дошкольного возраста», «Взаимодействие педа­гогов с семьей».

Блок занятий с родителями направлен на коррекцию деструктив­ных родительских позиций и обогащение содержания общения родителей с детьми. В занятия включено обсуждение проблемы здоровья, досуга, диалога.

В цикле «Здоровье» обсуждаются состояние физического и пси­хического здоровья, особенности развития конкретных детей. Основная задача цикла «Досуг» состоит в том, чтобы помочь ро­дителям организовать и обогатить досуг своих детей.

В цикле «Диалог» основное внимание уделяется обучению роди­телей ведению в конкретных ситуациях диалога с ребенком.

Программа Т. А. Егоровой привлекательна не только своей концептуальной обоснованностью, но и деятельностным подхо­дом к обучению родителей, воспитателей, дефектологов. Заня­тия с сотрудниками проводятся не только в виде лекций-бесед, но и в форме дискуссий, практикумов, деловых игр. Работа с ро­дителями также не ограничивается лекциями. Она включает в себя занятия, практикумы, ролевые игры, практические занятия родителей с детьми, индивидуальные консультации обоих роди­телей (отца и матери) ребенка. Завершение цикла занятий — кон­курсы, выставки, фотовыставки, совместные праздники детей и родителей, экскурсии.

Исследование показало, что такая целенаправленная система­тическая работа сказывается на улучшении восприятия родите­лями своего ребенка, дает возможность адекватного понимания его возможностей, изменяет характер воспитательских устано­вок по отношению к ребенку, качественно улучшает характер детско-родительских отношений.

Проблемы адаптации ребенка с задержкой психического развития в интегрированном классе

Средовым фактором, который оказывает мощное воздействие на социализацию ребенка, являются школьные и дошкольные образовательные учреждения. Исследования врачей, педагогов и психологов показали, что обучение ребенка с задержкой пси­хического развития в одном классе с нормативно развивающи­мися детьми создает для него психотравмирующую ситуацию (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; Ю. Г. Демьянов, 1988; В. В. Ко­валев, 1995; 3. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, 1986; В. В. Лебе­динский, 1985; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1984; Н. А. Никашина, 1984 и др.). Эта ситуация обусловлена тем, что нарушение познавательной сферы школьника с задержкой раз­вития делает его несостоятельным в учебной деятельности, осно­ванной на требованиях учебной программы общеобразовательной

школы, которая предусматривает темп преподнесения знаний и технологию обучения, не всегда доступные детям обсуждаемой категории. Школьные неудачи вызывают недовольство и учите­ля, и родителей. Ребенка обвиняют в том, что он невнимателен, часто отвлекается, не может спокойно сидеть на одном месте, дол­го не может запомнить новые названия, правила, стихи. В вину маленькому школьнику ставятся проявления его болезненного состояния. При этом ни учитель, ни родители этого нередко не понимают и наказывают ребенка.

При интегрированном обучении отношения с одноклассника­ми у детей с задержкой психического развития складываются также неблагополучно. Связано это, прежде всего, с тем, что для учеников первых-вторых классов, как известно, основным кри­терием оценки одноклассника являются успешность его школь­ного обучения, отношение к нему учителей. Многочисленные неверные ответы отстающего в развитии ученика, употребление им «детских слов»', порицания учителя вызывают насмешки, пре­зрительное отношение одноклассников. Они не хотят сидеть рядом с «плохим» учеником, избегают выполнять с ним какую бы то ни было совместную деятельность.

Как было показано исследователями, у детей с задержкой психи­ческого развития низкая потребность в общении со сверстниками, находящимися вне их семейных связей. Однако насмешки, непри­ятие одноклассников не оставляют их безразличными. Некоторые отстающие в развитии школьники замыкаются в себе. У других рождаются гиперкомпенсаторные реакции, связанные с желанием доказать свою личностную состоятельность (например, прыгают с опасной высоты, переходят из одного окна в другое по карнизу здания и т. д.). Самоутверждение этих детей состоит и в стрем­лении подчинить себе физически более слабых сверстников (см. в главе 1 исследование А. С. Сагидовой).

¹ Одно из проявлений задержки психического развития — появле­ние детского словотворчества не в 2 года (при нормативном развитии), а в 5-5,5 лет. Развиваясь, этот процесс сохраняется у детей с задержкой развития до 8 лет (Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, 2004).

Несогласие детей с низкой оценкой своей личности, желание самоутвердиться приводят отстающих в развитии маленьких школьников к протестному поведению. У одних это агрессивно-аффективные реакции: крик, ссоры, драки. У других — плакси­вость. Все это усугубляет неблагоприятное положение ребенка с задержкой психического развития в микросоциуме класса, препятствуя его нормальной социализации (О. П. Гаврилушки-на, 2006; Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева, 1995).

Дополнительные учебные занятия с отстающим в развитии учеником идут успешно только в том случае, когда учитель мо­жет убедить ребенка, что верит в его познавательные возможно­сти. Если мотив занятий «ты хуже всех в классе», ребенок отка­зывается выполнять задания, отвечает невпопад, отвлекается, жалуется на головную боль. Упреки в лени, наказания не приво­дят к положительному результату. Ребенок начинает прогули­вать уроки, иногда вообще перестает посещать школу.

Практика показала, что обучение в одном классе нормативно развивающихся детей и их сверстников с задержкой психиче­ского развития препятствует усвоению последними норм пове­дения, принятых в цивилизованном обществе. Интеграция этих детей в одном микроколлективе класса, создавая психотравми-рующую ситуацию, препятствует социализации школьников с задержкой психического развития в детском коллективе. Дез­адаптация такого ребенка в интегрированном классе способству­ет формированию отклонений в его поведении и ведет к еще большему отставанию в умственном развитии.

Полагаем, что по многим причинам в настоящее время недопу­стимы попытки адаптации и коррекции познавательной деятель­ности школьников с задержкой развития в условиях совместного обучения с их нормативно развивающимися ровесниками¹.

Основное затруднение состоит в том, что зоны актуального и ближайшего развития детей этих групп различны: то, что для одних учеников — зона актуального развития, для других станет

¹ Исключение составляют дети с задержкой психического развития, коррекционная работа с которыми осуществлялась в специальных дошкольных группах (учреждениях) VII вида.

таковой лишь в относительно отдаленном будущем и только при наличии целенаправленной коррекционной работы. Эти различия отмечаются как в интеллектуально-познавательной, так и в соци­ально-личностной сферах.

Многочисленными исследованиями и долголетней практикой доказано, что содержание и технологию обучения школьников с задержкой психического развития следует строить с учетом специфики их познавательной деятельности, речевого разви­тия и особенностей личности. Дети с задержкой психического развития могут достичь продвижения в формировании школьных умений и знаний «иным способом, на ином пути, иными средства­ми, — писал Л. С. Выготский. — Для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» (Л. С. Выготский, 1983, с. 12).

Существенной причиной дезадаптации ребенка с задержкой психического развития в интегрированном классе является и то, что нормативно развивающиеся школьники не хотят принимать одноклассника, значительно отстающего от них по запасу зна­ний, с «детскими» интересами, во многом непохожего на них по способам поведения. Часто и учитель видит в своем отстающем в развитии ученике преобладание негативных качеств и не готов принять «нестандартного» ребенка таким, каков он есть.

Ситуация пребывания школьников с задержкой развития в ин­тегрированном классе сходна с той, которая в социологических ра­ботах называется проблемно-неблагоприятной для социализации: человек попадает в общество людей, для общения с которыми у него нет ни знаний, ни надлежащих навыков. Ребенка в такую си­туацию «помещают» взрослые. У самого отстающего в развитии маленького школьника отсутствует желание внесемейного обще­ния. В новом микросоциуме он ведет себя сначала нейтрально-без­различно. Однако одноклассники негативно воспринимают ро­весника, отстающего по многим значимым для них проявлениям. Результат такого отношения — активные действия ребенка с задер­жкой психического развития, которые не направлены на приспо­собление к предъявляемым ему требованиям: поведение ребенка становится агрессивно-протестующим или слезливо-замкнутым.

Взрослые, не понимая причины протеста и ухудшения состояния ребенка, принуждают его находиться в непосильной ситуации. Наиболее активные дети, немного повзрослев, самостоятельно на­ходят выход: сбегают с уроков, прекращают посещение школы. Наличие у такого ребенка постоянных учебных неудач в со­четании с острой потребностью в личностном признании референт­ной группой взрослых и сверстников вызывает гиперэмоциональ­ное напряжение. Это состояние порождает самые разнообразные негативные последствия. Одним из них может быть школьная дезадаптация, которая часто сочетается у ребенка с эмоциональ­но-волевыми расстройствами.

Социализация ребенка с задержкой психического развития в специальном образовательном учреждении

Научные исследования, опыт клиницистов, психологов, педагогов-дефектологов показали, что дети с задержкой психического разви­тия нуждаются в обучении и воспитании в специализированных образовательных учреждениях. Наибольший коррекционный эф­фект может быть достигнут лишь в условиях специализированно­го обучения (Т. А. Власова, Ю. Г. Демьянов, В. В. Ковалев, К. С. Ле­бединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова и др.). Деятельность этих дошкольных и школь­ных учреждений должна быть построена с учетом нервно-психи­ческого здоровья, умственной, эмоциональной деятельности и, в целом, личностного развития этой группы детей.

Многолетние комплексные клинико-физиологические и психо­лого-педагогические исследования позволили создать классифика­цию этиологии задержки психического развития (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская). В 70-е годы XX века для детей, страдающих этим недугом, был создан новый вид образовательных учреждений¹.

¹ Первая экспериментальная школа для детей с задержкой психи­ческого развития была открыта в Автозаводском районе г. Горького (ныне — Нижний Новгород).

Обучение в них осуществляется по специальным программам в соответствии с особыми образовательными потребностями школьников с задержкой развития¹.