Понятие о проекте как цикле продуктивной деятельности

В современных формах организации деятельности ключевым становится понятие «проект». Рассмотрим его, поскольку и образовательная деятельность обучающегося, и педагогическая деятельность педагога строится в современных условиях в логике проектов: образовательных у обучающегося, педагогических – у педагога.

Традиционное понимание проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д. – это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия (см., например, [62]). На смену ему пришло современное более широкое понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организации, учебного заведения, предприятия. Понятия: проектирование, конструирование, моделирование, технология и т.д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд других сфер – теорию управления, системный анализ и т.д. А потом они распространились повсеместно, в том числе пришли и в сферу образования.

Естественно, те виды деятельности, которые нас интересуют, относятся к продуктивным видам деятельности – и образовательная деятельность обучающегося, и педагогическая деятельность профессионального педагога.

Почему цикла? Да потому, что человеческая деятельность как правило циклична. Ведь ученик, студент, решив одну учебную задачу (а это тоже проект, пусть даже минипроект, но он строится в логике проекта), приступает к следующей задаче. Или учитель, преподаватель, подготовив и проведя очередное учебное занятие (а это проект в современном его понимании), приступает к подготовке к следующему.

«Проект– это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [6].

Включение в определение отдельной системы указывает не только на целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его неповторимость и признаки новизны.

Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный циклпроекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы, фазы на стадии, стадии на этапы(см. [35]) - рис. 28, 29.

Итак, фаза проектирования включает следующие стадии:

1. Концептуальная. Состоит из этапов:

· выявление противоречия;

· формулирование проблемы;

· определение проблематики;

· определение цели;

· выбор критериев.

2. Моделирования. Состоит из этапов:

· построение моделей;

· оптимизация моделей;

· выбор модели (принятие решения).

3. Конструирования системы. Состоит из этапов:

· декомпозиция;

· агрегирование;

· исследование условий;

· построение программы.

4. Технологической подготовки.

Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.

Концептуальная стадия проектирования. Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает достичь высоких результатов? Детальный анализ наличной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную

Рис.29. Временнáя структура проекта.

ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворительное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что следует сделать для его изменения.

После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы исходя из проблемной ситуации сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворенная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели.

Определение проблематики.Педагогический работник или педагогический коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций. Поэтому выделяется следующий этап: определения проблематики. Проблематика в системном анализе определяется как сплетение, комплекс проблем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежащей разрешению.

Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников:

1. Участников, принимающих решения (руководителей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).

2. Активных участников, чьи действия (содействия) потребуются при решении проблемы.

3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме участников, на ком скажутся (положительным или отрицательным образом) последствия решения проблемы.

4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждебные действия.

Построение проблематики и состоит в определении того, какие изменения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников.

Определение цели. Следующий этап концептуальной стадии проектирования – на основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования системы. На данном важнейшем этапе определяется, что надо сделать для снятия проблемы – все последующие стадии и этапы проектирования будут определять – как это сделать.

При формулировании проблемы определяется, что является неудовлетворительным. Это относительно просто – ведь то, что нам не нравится, существует. Когда же мы переходим к цели, то пытаемся определить, что же нам хочется. При этом как бы указывается направление, в котором следует «уходить» от существующего и нас не устраивающего положения дел. Но таких возможных направлений много. А выбрать надо одно – правильное, рациональное. Если цели, как правило, задаются на качественном уровне, то в некотором смысле замещением их на количественном уровне являются критерии. Поэтому следующим этапом концептуальной стадии проектирования является выбор критериев.

Выбор критериев. Одним из наиболее острых и сложных вопросов является выбор критериев. От критериев требуется возможно большее соответствие целям. Критерии должны быть выражены в тех или иных шкалах измерения [53].

Определением цели и критериев завершается первая, концептуальная стадия проектирования образовательных систем. Формой документа, где отражаются цели и критерии (если он необходим) является техническое задание.

Моделирование систем.Следующей стадией фазы проектирования, в том числе, педагогической, образовательной системы становится ее моделирование.

Модель выступает как образ будущей системы. Модели проектируемых педагогических систем, так же, как и сами системы, могут быть, естественно, на разных уровнях иерархии. Можно говорить, к примеру, о модели урока; о модели образовательного учреждения и т.д.[16]

Модели являются способом представления как бы образцово правильных действий и их результатов, то есть являются рабочим представлением, образом будущей системы. Таким образом, модели носят нормативный характер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который «подгоняется» в дальнейшем как сама деятельность, так и ее результаты. Примерами моделей могут быть планы и программы действий, уставы организаций, кодексы законов, рабочие чертежи, экзаменационные требования и т.д. В образовательной деятельности обучающегося, также как и в научной деятельности ученого в качестве познавательной модели может выступать гипотеза как предположительное знание.

Стадия моделирования включает в себя этапы: построения моделей; оптимизации моделей; выбора модели (принятия решения).

Построение моделей.Модели могут представляться в самых разнообразных формах. Так, обучающийся может строить в уме модель возможного решения очередной задачи. Профессор может составить конспект лекции, а все ее содержание удерживать «в голове». Детальное текстовое описание модели – что мы хотим получить – называется сценарием. Могут быть материальные модели – макеты, действующие модели и т.п.

Следующий этап стадии моделирования – оптимизация моделей.

Оптимизация моделей. Оптимизация заключается в том, чтобы среди множества возможных альтернативных вариантов моделей проектируемой системы найти наилучший в заданных условиях, т.е. оптимальный вариант. В этой фразе важное значение имеет каждое слово. Говоря «наилучшие», мы предполагаем, что у нас имеется критерий (или ряд критериев) сравнения вариантов. При этом важно учесть имеющиеся условия, ограничения, так как их изменение может привести к тому, что при одном и том же критерии наилучшими окажутся другие варианты.

Выбор модели (принятие решения). Выбор одной-единственной модели для дальнейшей реализации является последним и наиболее ответственным этапом стадии моделирования, его завершением. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими к разным результатам, а реализовать можно только одно. Причем вернуться к исходной ситуации, как правило, уже невозможно.

По принятии решения о выборе модели завершается стадия моделирования системы. Далее следует стадия ее конструирования.

Конструирование систем.Следующей стадией проектирования педагогических (образовательных) систем является стадия конструирования, которая заключается в определении конкретных способов и средств реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий.

Если проводить аналогию с техникой, то этот этап при создании, например, автомобиля, самолета и т.д. будет заключаться в том, что на основе созданной концептуальной модели проекта начинается конструирование конкретных узлов и механизмов будущей машины, увязанных, согласованных между собой и в совокупности своей позволяющих в дальнейшем реализовать «в металле» концептуальную модель.

Процесс конструирования включает в себя этапы: декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы.

Декомпозиция. Декомпозиция – это процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели-задачи в соответствии с выбранной моделью.

Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те, в свою очередь, разделяются на подзадачи и т.д. Декомпозиция позволяет расчленить всю работу по реализации модели на пакет детальных работ, что позволяет решать вопросы их рациональной организации, мониторинга, контроля и т.д.

Агрегирование. Процесс, в определенном смысле противоположный декомпозиции – это агрегирование, композиция (дословно – соединение частей в целое). Для пояснения его сути приведем такой пример. Допустим, мы задумали создать самый современный автомобиль. Для этого возьмем самую лучшую и современную конструкцию инжектора, самую лучшую систему зажигания, самую лучшую коробку передач и т.д. А в результате не то что самого современного, а даже просто автомобиля не получим – эти части, пусть самые лучшие и современные, не взаимосвязаны между собой. Таким образом, агрегирование – это процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой.

Когда определена и выстроена вся взаимосвязанная совокупность задач реализации проекта, начинается следующий этап конструирования системы – исследование условий.

Исследование условий реализации модели. Естественно, любая модель системы, в том числе педагогической, образовательной может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий (ресурсных возможностей). Естественно, необходим детальный анализ по каждой задаче (по всей системе задач) и по каждой группе условий: какие конкретные условия имеются для решения каждой конкретной задачи, какие условия необходимо выполнить, создать дополнительно.

Наконец, когда выстроена вся система задач реализации системы и исследованы условия ее реализации, приступают к последнему этапу конструирования педагогической (образовательной) системы – этапу построения программы реализации.

Построение программы. Программа реализации модели системы на практике – это конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные (определенные) сроки. Разработкой детального плана-графика работ по реализации завершается стадия конструирования системы.

Стадия технологической подготовки.Последняя стадия фазы проектирования систем, в том числе образовательных, педагогических – стадия технологической подготовки процесса реализации спроектированной системы в практике. Она заключается в подготовке рабочих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы: учебно-программной документации, методических разработок, программного обеспечения и т.д.

Таким образом, мы рассмотрели всю последовательность проектирования педагогических, образовательных систем во всей ее полноте. Естественно, в простых случаях вовсе необязательно выполнять весь этот набор процедур. Если, к примеру, преподаватель проектирует очередное занятие, то, конечно же, большинство стадий и этапов процесса проектирования будет пропущено, свернуто, или будет осуществляться на интуитивном уровне. Тем более, если учащийся, студент решает очередную задачу. Но чем сложнее проект, чем больше заинтересованных участников он охватывает, тем все больше проектирование будет «вписываться» в эту полную общую схему.

Следующая фаза проекта – технологическая фаза.

технологическая фаза.Технологическая фаза проекта заключается в реализации спроектированной системы в практике. Необходимо отметить, что применение тех или иных технологий целиком определяется конкретным содержанием каждого проекта.

Технологическая фаза включает в себя стадии (они же этапы):

- реализации системы;

- оформления результатов (если это необходимо). Например, составление отчетов. Или обучающийся, решив задачу, оформляет ее решение в чистовом варианте.

Последней, завершающей фазой любого проекта, в том числе педагогического (образовательного), является рефлексивная фаза.

Рефлексивная фаза проекта.Технологическая фаза проекта завершается реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог или обучающийся должен отрефлексировать – «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

– объекта своей продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка) реализации проекта.Оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям;

– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия[17].

Важнейшим компонентом в структуре любой деятельности, в том числе образовательной и педагогической является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).

Рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, «вне ее», для суждения о ней

Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:

– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;

– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

– в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.

Таким образом, мы кратко и схематично рассмотрели весь полный цикл продуктивной деятельности: от выявления проблемы до реализации педагогического (образовательного) проекта, его оценки и рефлексии, т.е. все фазы, стадии и этапы образовательного проекта. Подробно проект как цикл продуктивной деятельности описан нами в [35].

§ 3. образовательная деятельность ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

Содержание параграфа:

3.1. Логическая структура образовательной деятельности (106): 3.1.1.Особенности образовательной деятельности обучающегося (106), 3.1.2.Формы образовательнойдеятельности обучающегося (111), 3.1.3. Методы образовательной деятельности (112), 3.1.4. Средства образовательной деятельности бучающегося (116);

3.2. Временнáя структура образовательной деятельности обучающегося. Образовательные проекты (118).

Напомним уважаемому Читателю, что образовательная деятельность– это в нашем понимании деятельность обучающегося по развитию своего жизненного опыта.

3.1. Логическая структура образовательной деятельности

Напомним: логическая структура деятельности включает в себя особенности конкретного вида деятельности, ее формы, методы, средства.

3.1.1.Особенности образовательной деятельности обучающегося

Можно выделить следующие особенности образовательной деятельности:

1.В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой деятельности – практической, научной, художественной и т.д., где деятельность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту результата –

ИНТРИГА Здесь нам необходимо предупредить уважаемого Читателя о внимательном прочтении этого совершенно необычного раздела. Дело в том, что автор показывал его нескольким своим коллегам. И те при беглом прочтении единодушно высказались аналогично фермеру у М. Твена, впервые в жизни увидевшему в зоопарке жирафа: «этого не может быть!». В первую очередь удивление коллег вызывал разговор о воспитательной деятельности самого обучающегося, о методах этой деятельности. С точки зрения всей традиционной педагогики, да и с точки здравого смысла ребенка воспитывают. Но то, что ребенок имеет собственную активность в этом процессе воспитания – у коллег не укладывается в голове. Хотя об этом, к примеру, писали в свое время и Л. С. Выготский [8] и В. В. Давыдов [68]), но эти вопросы как-то прошли мимо внимания психологв и педагогов. Давайте, уважаемый Читатель, рассмотрим несколько примеров. 1. Автор начал показывать своей внучке в возрасте чуть более года мультфильмы на компьютере. Сначала, естественно, короткие по 1-2 минуты, потом обычной продолжительности. Если внучке фильм не нравился, она сползала с дедова колена и уходила. Давайте задумаемся. Отказ – это действие? Да, безусловно. Это действие. Уже в этом возрасте проявляется свобода воли, избирательность интересов. А интересы – это уже из области воспитания. 2. Школьник знает, что прогуливать занятия нельзя. Но он ставит пробу, эксперимент – а что получится, если я прогуляю? Да еще подобью на это еще пару приятелей. Что я буду делать во время прогула? Что чувствовать? Вряд ли кто-то из читателей этого в детстве и юности хоть раз не проделывал! Но прогул-эксперимент – это действие! 3. Школьник утром просыпается по будильнику. Все из дома уже ушли. Ему хочется спать, лень подниматься. Но он преодолевает сонливость и лень и идет в школу. Преодоление – это действие? Безусловно. Волевое действие. 4. Школьнице мать сказала вернуться с гуляния в девять часов вечера. У нее есть выбор: исполнить данное указание или проигнорировать его. Выбор – это действие? Безусловно! Волевое действие. В этих четырех примерах фигурировали действия.Действия, связанные с направленностью личности. То есть с воспитанием. Но если есть действия, то, естественно, есть и деятельность - воспитательная деятельность самого обучающегося.

материального или духовного – образовательная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата – освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития интеллекта, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности есть рефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, в целом же деятельность – практическая, научная и т.д. обращена «во вне» - на внешний результат. Образовательная же деятельность целиком направлена «на себя».

2. Образовательная деятельность всегда инновационна, продуктивна для обучающегося. Постоянно. Поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося жизненного опыта.

Удивительно, как быстро взрослые – родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе что особенного делать? – учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».

3. Парадоксальность образовательной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, педагогом и т.д. То есть, если говорить обобщенно, представителями старших поколений. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся хочет получить полное среднее образование – но что это такое он поймет лишь спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых образовательная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение конкретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные программы в рамках дополнительного образования – музыкальная школа, художественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д.

Парадокс этот – инновационность образовательной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней - трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающийся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачастую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими исключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают, как правило, посредственности.

4. Влияние на образовательную деятельность возрастной сензитивности («чувствительности») – присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, мозг ребенка до трех лет и мозг взрослого человека различаются принципиальнейшим образом. Дело в том, что в мозге младенца нейроны не покрыты миэлиновыми оболочками, которые играют роль как бы электрических изоляторов, и по сути в этом мозге сплошное «короткое замыкание». Далее, известно, что в возрасте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха, а по прошествии этого периода чувствительность падает. В возрасте 5 – 6 лет дети наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10 – 12 лет наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие – формирование точности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и т.д. [57 и др.].

Кроме того, существенное влияние на образовательную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис новорожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кризисов у взрослых. Например, кризис 40 лет [57] – ведь известно, что после 40 лет способность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижается.

К сожалению, за исключением пожалуй дошкольного образования, при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях, в учреждениях последипломного образования ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются. [?????]

5. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировавшимся в филогенезе[18] в процессе общественно-исторического развития человечества: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической[35]. Действительно:

- способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации являются ритуал, обычай, традиции, мифы. Еще в пренатальном (дородовом) развитии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение человеческого зародыша с другими людьми, в первую очередь с матерью, осуществляется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый день одну и ту же. Идет на прогулку – поет другую, тоже каждый день одну и ту же, ложится спать – третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослыми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «мама пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуаций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ребенка выступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенческого возраста – это еще не детские игры с воображаемой ситуацией – они выступают в форме ритуалов: «ладушки, ладушки …», повторяющихся многократно. Сказки выступают своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут слушать десятки, сотни раз – им не надоедает. Таким образом, посредством ритуалов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человеческой культуры – образы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.;

- следующий исторический тип организационной культуры – ремесленный. Способ трансляции – образец и рецепт его воспроизведения. На определенном возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает копировать действия взрослых – либо непосредственно (предметно-манипулятивные действия), либо опосредовано в форме детской игры, создавая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни». Он играет в «дочки-матери», в «доктора» и т.д. – копируя поведение и действия взрослых [9];

- ребенок в возрасте 6 – 7 лет поступает в школу (или учится читать и писать еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры для него становится текст – атрибут научного типа организационной культуры, – носителем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари, справочники, задачники и т.д.;

- наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает овладевать чертами проектно-технологического типа организационной культуры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании – курсовое, дипломное проектирование и т.д.

Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организационной культуры не заменяются одну на другую, а наличествуют одновременно, параллельно. Так ритуалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются новые.

6. В разные исторические эпохи жили и живут принципиально разные обучающиеся: «дитя» ХIХ в. К.Д. Ушинского – это совсем другой ребенок, чем ребенок века ХХ и тем более века ХХI. Каждое новое поколение отражает, ассимилирует тот исторический момент, в котором оно родилось и живет. И соответствует ему своими воззрениями, поведением, образом жизни и т.п.

7. Образовательная деятельность неизбежно связана с извечной проблемой «отцов и детей». Ведь родители, учителя, воспитатели, преподаватели и т.д. воспитывают, учат, развивают детей и молодежь так, как их в свое время воспитывали, учили, развивали – что называется «по образу и подобию». А эпоха уже совсем другая! Возникает извечное непонимание поколений – «а вот в наше время и вода была мокрее и волна круче!».

Для педагогики как науки это тоже, в общем-то, извечная проблема. Ведь педагогика развивается в значительной мере на обобщении широкого образовательного опыта. Для его изучения и обобщения требуется время. Пока это произойдет – очередное поколение уже сменилось! Поэтому для педагогики так необходимо создание методологического аппарата прогностики как средства «предсказания будущего» в построении педагогических систем. [?????]

Эти семь особенностей образовательной деятельности укладываются в классификацию по основанию диалектической пары категорий «онтогенез – филогенез» (рис. 30). Как зародыш в утробе матери повторяет в фантастически ускоренном масштабе времени всю эволюцию жизни на Земле протяженностью миллиард лет, так и растущий человек за 20 лет должен освоить культуру, которую человечество создавало 4 миллиона лет. Освоить, «догнать», чтобы затем стать в авангарде дальнейшего ее развития.

Естественно, обучающийся отражает, ассимилирует, «вбирает в себя» основы культуры (п. 1 особенностей, стрелка 1 на рис. 30). Для него «все в новинку» (п.2, стрелка 2). Он не представляет себе или смутно представляет, что он должен освоить, программу развития его жизненного опыта определяют представители старших поколений (п.3, стрелка 3). Развитие его жизненного опыта идет в соответствии, «синхронно» с анатомическим, физиологическим и психофизиологическим развитием его организма (п.4, стрелка 4 на рис.). В ходе развития он повторяет, в сжатом масштабе времени «проходит» филогенетический путь развития человечества (п. 5, стрелка 5 на рис.). Он живет в своей эпохе, в своем историческом времени, вбирает в себя образ жизни этой эпохи (п. 6, стрелка 6 на рис.), опережая в определенном смысле еще живые поколения «отцов» и «дедов», которые росли, развивались в другие исторические моменты (п.7, стрелка 7 на рис. 30).

Рис. 30. Образовательная деятельность в системе отношений «онтогенез – филогенез».

3.1.2. Формы образовательной деятельности обучающегося

Формы образовательной деятельности обучающегося можно подразделить на (рис. 31):

1. формы самостоятельной образовательной деятельности обучающегося (обучающихся) без участия педагога (педагогов) и формы совместной деятельности педагога и обучающегося (обучающихся).

Формы самостоятельной образовательной деятельности - это самообразование и самостоятельная образовательная работа. Формы же совместной деятельности обучающегося и педагога мы рассмотрим позже в §5 «Педагогический процесс», п. 5.1.

Самообразование – целенаправленная образовательная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога.

Самостоятельная образовательная работа (по традиционной педагогической терминологии – самостоятельная учебная работа) - индивидуальная или групповая образовательная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем.

2. Образовательная деятельность может осуществляться в:

- образовательном учреждении - в классе, аудитории (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.);

- в других местах – в библиотеке, в музее, на экскурсии и т.п.;

- дома.

Рис. 31 Формы образовательной деятельности

3. Следующая классификация форм образовательной деятельности обучающегося - по системам образования – начального образования, общего среднего образования, начального профессионального образования, высшего образования и т.д.).

4. Классификация форм по способу получения образовательного статуса: очная, заочная, вечерне-сменная, экстернат, открытая, дистанционная и т.д.

3.1.3. Методы образовательной деятельности

Переходя к разговору о методах образовательной деятельности обучающегося, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого-педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения – учебной деятельности обучающегося, методы воспитательной деятельности обучающегося вообще не упоминаются – речь в них идет только о методах воспитывающей деятельности педагога и методах обучающей деятельности педагога, по традиционной педагогической терминологии – методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще не рассматривается. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в Педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение (как учебной деятельности учащегося) [52, 58]. Не говоря уже, тем более, о деятельности «воспитуемого»!

Вот уж наследие тоталитарного режима! Начальник (в нашем случае учитель, педагог) распоряжается - кто что должен исполнять, а все остальные (в нашем случае «обучаемые», «воспитуемые») – винтики тоталитарной машины - должны беспрекословно исполнять (или делать вид, что исполняют). А что чувствует этот «винтик», что его волнует, что он хочет сам – педагогов не интересует – в том числе и авторов учебников педагогики.

Методы образовательной деятельности обучающегося нам необходимо будет рассмотреть по отдельности: методы воспитательной деятельности обучающегося, методы его учебной деятельности, методы его деятельности по развитию психических процессов. Дело в том, что методы учебной деятельности нами были выстроены ранее в книге «Методология учебной деятельности» [37]. Это было относительно несложно, поскольку был аналог – система методов научно-исследовательской деятельности [35]. Не удивительно. В деятельности ученого и учебной деятельности обучающегося много общего: ученик – учение – ученый. В основе и той и другой деятельности лежит познание.

А вот методы воспитательной деятельности обучающегося необходимо строить с нуля.

Методы воспитательной деятельности обучающегося. Если задуматься – в каких понятиях строить методы воспитательной деятельности, то станет понятно, что в понятиях действий. Метод – синоним способ. Способ чего? Естественно, способ действия. Какого рода действия обучающегося могут быть направлены на его воспитание? Наверное, действия типа: побуждение, поступок, оценка, подражание, самооценка, раскаяние и т.п.

Действия принято делить на теоретические и практические или эмпирические (эмпирия – опыт.). Основание – разделение деятельности в целом на теоретическую и практическую [55]:

- теоретическая деятельностьимеет целью нахождение и обоснование в процессе мысленного эксперимента способов деятельности практичес<