Валеологически целесообразная регламентация урока

Какова деятельность ребенка, таково и движение вов­леченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, а каково движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а, следователь­но, таков и результат этого развития.

И.Ф. Козлов

Основной формой организации учебно-воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе является урок. Именно

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

урок в наибольшей степени определяет как позитивные, так и нега­тивные влияния образовательной среды на здоровье ребенка. Со­хранение здоровья детей должно происходить без ущерба для реше­ния учебных, воспитательных и развивающих задач урока. Более того, валеологизация урока должна способствовать общему повы­шению эффективности обучения. Включение валеологической зада­чи вводит ограничения на способы достижения цели урока. Сама же эта задача подразумевает выбор средств и форм обучения, кото­рые не вредят физическому, психическому и духовному здоровью детей.

Самостоятельное значение должно придаваться поддержанию оп­тимального функционального состояния учителя и учащихся, на которое, как известно, влияют не только темп, ритм урока, дли­тельность и трудность видов учебной деятельности, но и общее эмо­циональное состояние, мотивация участников образовательного про­цесса.

• Санитарно-гигиенические условия проведения урока. Перед началом урока учитель должен обеспечить проветривание класса, проверить освещенность и чистоту кабинета, состояние рабочих мест учеников и учителя.

• Валеологически целесообразное включение в урок подразу­мевает создание доминанты, что достигается на уроке четкой поста­новкой цели и задач урока и ее усвоением детьми. Кроме того, необ­ходимо кратко описать план занятия, виды учебной деятельности детей, чтобы ученики почувствовали свою сопричастность к уроку.

Завершение доминанты, то есть достижение запрограммирован­ного на уроке результата, как правило сочетается с положительной эмоцией, чувством глубокого удовлетворения.

Помимо создания доминанты на уроке важно быстрое включе­ние в урок за счет определенного действия, носящих характер риту­ала. Общепринятым школьным ритуалом является приветствие во­шедшего учителя стоя. Однако каждый учитель может сознательно ввести какой-либо ритуал, связанный именно с его уроком. При­вычный ритуал, как любая привычка, основывается на динамичес­ком стереотипе работы мозга — наиболее экономичном способе его деятельности.

• Выбор адекватных по возрасту форм и методов ведения уро­ка. Как правило, в методических пособиях для учителя подробно разбираются приемлемые для конкретного возраста формы и мето­ды обучения. Тем не менее, учителю желательно акцентировать свое внимание на том, на каких конкретных возрастных особенностях базируется тот или иной метод. Для сохранения здоровья школьни­ков важным является также удовлетворение базовых потребное-132

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

тей занимающихся, которые разнятся в младшем, среднем и стар­шем школьном возрасте. Потребности в двигательной активности, в режиме дня и смене деятельности, питании, оптимальных парамет­рах физических факторов среды в пирамиде потребностей по А. Мас-лоу занимают самую нижнюю ступень. Это биологические (физио­логические) потребности, которые должны быть удовлетворены в первую очередь. Выше в пирамиде располагаются потребности в бе­зопасности, любви и признании, которые значимы всегда и для всех и также должны удовлетворяться в ходе образовательной деятель­ности.

Кроме того, согласно концепции Г.К. Зайцева, необходимо со­здавать условия для удовлетворения базовых потребностей школь­ников, меняющихся в зависимости от возраста. Для дошкольников и младших школьников это базовые потребности в игре, подража­нии, свободе выбора, вооруженности; для среднего школьного воз­раста доминирующее значение сохраняют вспомогательные потреб­ности в свободе и вооруженности и актуализируются преимуществен­но идеальные потребности в самопознании и поиске смысла; для старшего школьного возраста — социальные потребности в самосо­вершенствовании, самоутверждении, самовыражении и самоопре­делении, а также вспомогательные — в саморегуляции деятельнос­ти и творческой активности.

• Темп и ритм урока. Оптимальный темп урока выбирается на основе результатов диагностики интенсивности умственной работос­пособности детей класса, ориентиром является темп работы тех уча­щихся, показатели которых примерно совпадают со средним тем­пом работы класса. В случае отсутствия диагностики темп урока подбирается опытным путем. Непозволительно для учителя пренеб­регать тем, что даже несколько учеников не справляются с предло­женным темпом. Для флегматичных детей должны быть предус­мотрены паузы в течение урока когда другим детям дается не обя­зательное дополнительное задание. Особое внимание на темп урока должны обращать учителя-холерики, склонные навязывать учащим­ся чрезмерно высокий темп обучения. Помимо темпа на работоспо­собности сказывается ритм урока. Ритмичность означает плавное чередование на уроке микрофаз напряжения и отдыха.

• Регламентация длительности основных видов учебной дея­тельности школьников. Длительность основных видов учебной дея­тельности школьников регламентируется в связи с развитием утом­ления, неблагоприятным воздействием на органы чувств. Как пра­вило, эти данные приводятся при изучении конкретных методик преподавания предметов. Так, для младших школьников существу­ют нормы непрерывного письма, чтения, регламентируется объем

диктантов на уроках русского языка. Учителю необходимо пони­мать значимость такой регламентации, основанной на тщательных физиолого-гигиенических исследованиях, и соблюдать их постоян­но. Нормы работы с компьютером, применения ТСО приводятся в санитарных правилах и нормах, публикуемых в журнале «Вестник образования».

• Смена видов деятельности на уроке. Смена видов деятельнос­ти определяется степенью концентрации внимания школьников, ко­торая, как известно, на начальном этапе обучения не превышает 3-8 минут. При планировании уроков необходимо учитывать возмож­ность непроизвольной концентрации внимания на нужном предмете. Это обеспечивается его новизной, яркостью, интересом для детей. Кроме того, учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и способы дей­ствий быстро вызывают скуку.

• Мотивация учебной деятельности. Стимулирование познава­тельного интереса. Побудительным началом активной мыслитель­ной деятельности должно быть не принуждение к активности, а же­лание обучаемого решить проблему. Только в этом случае активность будет мотивированной и продуктивной. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получишь оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь чего-либо). Одним из эффективных мотивационных механизмов повышения мыслитель­ной активности обучаемого является игровой характер учебно-позна­вательной деятельности. Обучающая игра имеет важную закономер­ность: первоначальная заинтересованность внешней стороной явле­ний постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути.

В то же время необходимо учитывать известный закон Джеркса-Додсона: слишком высокая мотивированность, эмоциональное на­пряжение также ухудшает результаты деятельности, как и черес­чур низкая мотивированность.

Многочисленными исследованиями доказано, что познаватель­ный интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легко­му и прочному запоминанию. По мнению B.C. Ротенберга, С.М. Бон-даренко, познавательный интерес является связующим звеном для решения триединой задачи обучения, умственного развития и вос­питания личности. Познавательный интерес связан не только с ин­теллектуальной, только с волевой или только эмоциональной сфе­рой личности; это их сложное сплетение.

А. Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать ученику находить ра­дость в том, чтобы смотреть и искать». Какие же условия способ­ствуют развитию познавательного интереса?134

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемому пред­мету и к самому процессу умственного труда способствует такая орга­низация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс само­стоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи про­блемного характера.

2. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужное™, важности, целесообразности изучения пред­мета в целом и отдельных его разделов.

3. Чем больше новый материал связан с усвоенными раньше зна­ниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с инте­ресами, уже существовавшими у школьника ранее, также способ­ствует повышению интереса к новому материалу.

4. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызы­вает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами), тем интереснее ему ра­ботать.

Как можно осуществлять более частую проверку знаний? Можно предложить учащимся рассказать домашнее задание друг другу; воз­можны хоровые ответы на несложные вопросы; когда ученик отве­чает у доски, классу дается задание — внимательно слушать и под­готовить рецензию на ответ или оценку ответа; если ученик решает задачу у доски, возможно выполнение задания за ширмой или от­вернутой доской с последующим сравнением решения с классом (метод «закрытой доски» описал психолог Ф.Н. Гоноболин как спо­соб повышения активности класса); если приходится обращаться к ранее изученному материалу, то те, кто знает, напоминают тем, кто забыл.

• При проведении урока важным является привлечение воз­можного большего числа органов чувств учащихся:слуха, зрения, осязания, обоняния. Многоканальность поступления информации обеспечивает лучшую активность мозга, более прочное запомина­ние. Необходимо также учитывать, что ученики имеют свои инди­видуальные доминирующие каналы восприятия: чаще информация усваивается через орган зрения (визуальный канал), реже у детей в восприятии доминирует слух (аудиальный канал), у некоторых пре­обладает кинестетический канал восприятия (через осязание, мани­пулирование с предметами). Именно поэтому новые термины нужно не только внятно произносить, но и записывать их в тетради.

• С предыдущим пунктом тесно связана проблема соотношения образной и логической подачи и обработки учебного материала. На физиологическом уровне этот вопрос соотносится с доминировани­ем левого или правого полушария головного мозга. В отличите от

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

других особенностей организации урока, эти данные не являются широко обсуждаемыми в педагогической литературе, поэтому рас­смотрим их более подробно.

• Р. Сперри в опытах по рассечению основных связей между по­лушариями (с целью предотвращения развития эпилептических при­падков) было установлено, что левое полушарие полностью сохраня­ет способность к манипулированию формализованными знаками, циф­рами, но не различает интонации и модуляции голоса, нечувствительно к музыке (воспринимается только ритм), плохо распознает сложные образы. Правая рука (управляемая левым полушарием) теряет спо­собность к рисованию, к построению из кубиков фигуры, к нахожде­нию предметов на ощупь. Речеговорение же без левого полушария невозможно. С правым полушарием связывают также бессознатель­ное психическое человека. Различие между полушариями не сводит­ся к материалу, которым они манипулируют, речь должна идти только о способе манипулирования. Правое полушарие «схватывает» мате­риал целостно, левое же способно к ступенчатому, поэтапному позна­нию (аналитическая деятельность). Левополушарная стратегия орга­низует материал так, что создается однозначный контекст, понимае­мый всеми одинаково, а правополушарная — многозначный контекст, неподдающийся исчерпывающему объяснению в традиционной сис­теме общения. В общем же мозг функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняю­щие компоненты мышления, но при доминировании одного из них.

У детей образное восприятие мира требует значительно меньшей активации мозговых структур, чем формально-логическая. Однако все обучение у нас рассчитано на левое полушарие, которое для детей требует высокой активации мозга. В дальнейшем левополу-шарное доминирование требует значительных усилий для преодо­ления его ограниченности, однозначности, которая препятствует творчеству. Низко творческие люди легче работают в однозначных контекстах.

В исследованиях Д.А. Фабер показано, что у детей от 3 до 7 лет в ситуации как произвольного, так и непроизвольного внимания активизируется преимущественно правое полушарие, и только на­чиная с 10-летнего возраста — левое. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особен­но выраженным к концу подросткового периода. Весьма интересно, что у детей-правшей 8-9 лет даже при решении математических задач более реактивным и активизированным является правое по­лушарие, и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активность левого. Арифметические задачи младшими школьника­ми решаются не с помощью выявления принципиального ключа, а136

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

каждый раз очень конкретно и индивидуально. По наблюдениям П. Тульвисте и В.В. Аршавского, у восточных народов, не учив­шихся в школе, нет такого ярко выраженного левого доминирова­ния. В западной же культуре (более рациональной) дети уже в шко­ле значительно социально тренируют левое полушарие.

Выявлено, что у детей-левшей меньше выражена латерализация (разделение между полушариями) функций и они сохраняют готов­ность к более гармоничному развитию, их правополушарные спо­собности легче пробудить к жизни, то есть у них сохраняется боль­шая склонность к творчеству.

Какие же педагогические выводы отсюда следуют? Во-первых, чем младше ребенок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. Недаром И.Г. Песталоцци принцип наглядности назвал «золотым правилом» дидактики. Во-вторых, в обучении дол­жны создаваться возможности для творчества, необходима также дифференциация обучения.

• Создание условий для творчества в учебной деятельности.Бес­спорно, что потенциал разных предметов для проявления творчества учащихся различен. Проявлять творчество на уроке математики слож­нее, чем на занятиях по рисованию. Тем не менее, необходимо пони­мать, сколь значимо проявление творчества для полноценного разви­тия ребенка. Доказано, что творчество является одним из важней­ших факторов сохранения здоровья человека в течение всей жизни. Решение творческих задач на уроке, при подготовке домашних зада­ний можно рассматривать как способ удовлетворения базовых спо­собностей занимающихся.

• Включение в процесс познания эмоционально-чувственной сферы.Яркость, эмоциональность учебного материала, взволно­ванность самого учителя с огромной силой воздействуют на школь­ника, на его отношение к предмету. Информация, окрашенная эмоциями, несравненно лучше запоминается, приобретает личнос­тный смысл. Однако включение эмоционально-чувственной сферы ребенка в процесс обучения не означает обязательное проведение урока на «накале страстей». Исследования Г.Н. Сердюковской по выяснению оптимального соотношения эмоциональности, трудно­сти и насыщенности урока, обеспечивающего благоприятную ре­акцию младших школьников на учебную нагрузку, показали, что высокая эмоциональность вредна на трудных и насыщенных уро­ках математики и полезна при высокой трудности и низкой насы­щенности уроков русского языка.

• Дифференциация и индивидуализация процесса обучения в зависимости от личностных особенностей и состояния здоровья учащихся.При традиционной классно-урочной системе обучения эта

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

проблема является наиболее сложной, но и наиболее актуальной. Способы дифференциации и индивидуализации подробно разбира­ются в курсе педагогике. Отметим те из них, которые особозначимы для охраны здоровья ребенка. М.К. Акимова, В.Т. Козлова счита­ют, что при дифференциации обучения в первую очередь должны учитываться такие особенности нервной системы, как слабость, инер­тность. Эти свойства нервной системы легко отслеживаются по по­ведению детей на уроке. Они в значительной степени могут снижать успешность учебной деятельности в случае их игнорирования учи­телем и способствовать повышению тревожности и развитию дидак-тогенных неврозов. Рассмотрим кратко эти особенности. Особенности обучения детей со слабой нервной системой:

- не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа;

- предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку;

- желательно, чтобы ответы давались не в устной, а в письмен­ной форме;

- во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления написанного;

- по возможности спрашивать их в начале урока и лучше, если не на последнем уроке, а в начале школьного дня;

- не требовать ответов по новому, только что усвоенному мате­риалу; лучше отложить опрос на следующий урок;

- путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и высказываниями типа «хорошо», «умница», «молодец») формировать уверенность ребенка в своих силах; и обязательно поощрять за старательность, даже если резуль­тат далек от желаемого;

- осторожно оценивать неудачи этих учеников — ведь они сами весьма болезненно относятся к ним;

- в минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную обстановку;

- учить умению переживать неудачу; для этого нужно объяс­нить, что терпеть иногда неудачи — это нормально и неиз­бежно; неуспех — не повод для отчаяния и презрения к себе;

- стараться с раннего возраста вовлекать ребенка в широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможнос­ти, узнать, где, в каких видах деятельности они наилучшим образом проявляются.

Особенности обучения детей с инертной нервной системой:

- не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;138

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

- помнить, что они не могут активно работать с постоянно ме­няющимися заданиями, а некоторые из них вообще могут от­казаться выполнять такие задания;

- не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах; им необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций;

- не спрашивать их в начале урока, поскольку инертные учени­ки с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (напри­мер, от дел, которыми они были заняты на перемене);

- избегать ситуаций, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить вре­мя на обдумывание и подготовку;

- в момент выполнения заданий не надо их отвлекать;

- не следует требовать ответов по новому, только что пройден­ному материалу.

- Создание на уроке ситуаций успеха для учащихся. Известно, что для нормального развития ребенка наряду с успехами, необхо­димы и ситуации неуспеха, стимулирующие поисковую активность. Однако устойчивые неудачи в учении оказывают негативное влия­ние на здоровье и развитие детей. Самым простым способом для создания ситуации успеха является определенность домашних зада­ний. Ученики четко должны знать, что если они выполнят задание в полном объеме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого необходимо каждый урок оговаривать, что и как следует подготовить дома. Это значительно снижает тревожность и невро-тизацию детей и способствует лучшей подготовке даже слабых в учении школьников. Учителю лишь надо придерживаться при оп­росе рекомендованной формы.

Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребенка. Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем — недостатки. Мягкой формой оценки неудачи являет­ся фраза «было бы лучше, если...».

Учитель должен научиться воспринимать каждый успех своих учеников как общую победу; каждую неудачу — как личное пора­жение!

- Диагностика начальных стадий утомления учащихся, снятие напряжения от статичной позы, профилактика нарушений осанки и зрения. Диагностика начального состояния утомления учащихся проводится учителем по визуальным признакам.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Проведение физкультурных пауз в начальных классах является обязательным условием организации урока. Оптимизация этого эле­мента режима учебного дня заключается в том, что учителям пред­лагается ориентироваться не только на игровую форму упражне­ний, но и на разгрузку тех систем органов ребенка, которые наибо­лее напряжены на уроке. Не менее значимым является «озвучивание» ученикам и тех или иных упражнений для поддержания здоровья.

Время проведения физпаузы не следует регламентировать 20-25-й минутой урока, как это рекомендуется во многих гигиеничес­ких пособиях. Наилучшим индикатором является поведение самих детей. Первые признаки утомления учащихся, выражаются внеш­не, как правило, в некотором повышении не произвольной двига­тельной активности, и являются сигналом для проведения размин­ки. На сетования учителей, что это прерывает ход занятия, можно возразить, что именно регулярное, ежедневное проведение физми-нуток является лучшим средством восприятия их детьми как есте­ственной части урока.

Для обеспечения разнообразия проводимых физкультурных пауз желательна разработка недельного комплекса физминуток. Физпа­узы можно проводить в произвольной форме: покачаться «берез­кой», «достать с неба», распластаться «кляксой» на стуле и так далее. Интерес к проведению физминуток у детей значительно по­вышается, если им предлагается самим участвовать в «изобрете­нии» физминуток и их проведении.

Эффективность проведения физкультурных минуток и утренне­го комплекса упражнений возрастает при выполнении следующих условий:

- выраженный положительный эмоциональный фон;

- озвучивание в доступной для детей форме цели проводимых процедур;

- разнообразие форм проведения упражнений;

- выбор учителем роли участника, с удовольствием выполняю­щего упражнения для собственного здоровья.

- Психологическая атмосфера урока, стиль общения учителя. Неоднократно при рассмотрении отдельных проблем педагогичес­кой валеологии уже обращалось внимание на необходимость под­держания позитивной психологической атмосферы урока, выбор де­мократического стиля педагогического взаимодействия. Напомним кратко: принятие своих учеников независимо от их учебных успе­хов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддерж­ки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, прояв­ление внимания к возможно большему числу детей — взглядом, улыбкой, кивком.140

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

У будущего учителя может возникнуть вопрос, как можно соче­тать на уроке столь многообразные аспекты обучения? Опыт дока­зывает, что можно. Более того, работая по этим правилам, вы по­чувствуете почти постоянное воодушевление от педагогических удач. Первоначально осваиваете правила постепенно, следуя основной тактике валеологизации — узнать, проанализировать, прочувство­вать, воплотить в практику и только тогда идти дальше. Постепен­но умения войдут в привычку, то есть будут выполняться на под­сознательном уровне. Главный закон прост — все получается, если любишь'свою работу и своих учеников.

Рекомендации для учителя

1. Каждый учитель, как и каждый человек вообще, изначально от природы, по гипотезе Н. Пезешкиана, имеет способность к по­знанию и способность к любви, что означает только одно — человек по своей сути добр. Каждый учитель хочет быть профессионально успешным, уважаемым, любимым своими учениками. Это иногда не становится реальностью только потому, что вы вобрали в себя иные жизненные установки. Учитель становится авторитарным в целях защиты своего внутреннего мира, из-за страха, что его оби­дят, унизят — он верит в это. Сменить авторитарный стиль обще­ния с детьми на демократический невозможно без смены отноше­ния к миру вообще. Только выбор модели окружающего мира как безопасного, гармоничного, защищающего позволяет убрать «въев­шиеся» в вас психологические защиты. Когда агрессию проявляют дети, задайте себе вопрос — от чего они защищаются? Как помочь им поверить, что вы для них неопасны?

2. Постоянно совершенствуйте свои знания не только в предмет­ной области, но в первую очередь — в психологии. Главный инстру­мент в педагогическом взаимодействии — психологическая компе­тентность. Выбирайте литературу научно-популярного уровня, с практической направленностью. Для успешной профессиональной деятельности, с валеолого-педагогической точки зрения, особо зна­чима компетентность в вопросах общения (вербального и невербаль­ного), в том числе синтоническая модель общения (из теории нейро-лингвистического программирования); в моделях «Я-концепции»; проблеме манипулирования; в проблеме психологических защит; в гуманистической психологии К. Роджерса. Но прежде всего ищите источники, которые помогут вам разобраться в себе, научат прини­мать себя реального.

3. Параллельно с повышением психологической компетентности совершенствуйте свою педагогическую интуицию, так как в педаго­гическом взаимодействии не всегда есть время для анализа. Наблю­дайте за поведением детей, учитесь их «чувствовать».

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

4. Самовыражайтесь в своей профессиональной деятельности. По­стоянно творите, не успокаивайтесь на достигнутом. Творчество со­храняет ваше здоровье и здоровье ваших учеников.

5. Проводите анализ уроков — не по формальным нормам, а в виде заметок для себя. Это требует 5-10 минут. Каждый учитель после урока проводит более или менее осознанный анализ: на пере­мене, по дороге домой. Введите для себя правило записывать в кон­спекте проведенного урока, что оказалось эффективным, что — нет; выделите типичные ошибки детей, свои ошибки; сделайте набросок более совершенного урока по этой теме. Это значительно облегчит подготовку к уроку на следующий год и обеспечит более быстрый рост педагогического мастерства.

6. Учитесь рефлексировать свои эмоции после урока: с чем свя­зана ваша неудовлетворенность, огорчение? Почему сегодняшний урок вызвал такое воодушевление? Это поможет вывести на осозна­ваемый уровень как проблемы, так и профессиональные достоин­ства, которыми вы обладаете.

7. Пригласите на свои уроки коллегу, которому доверяете, кото­рый обеспечит конфеденциальность. Попросите понаблюдать его за вашим поведением. Со стороны хорошо заметны агрессивность (ко­торую вы можете принимать за строгость), предвзятое отношение к отдельным ученикам.

Только тот учитель, который постоянно растет внутренне, оста­ется всегда интересным для своих учеников.