Методология педагогической науки

Термин «методология» — греческого происхождения. Он означа­ет дословно «учение о методе» или «теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творчес­кого процесса.

Понятие «методология» является сложным и не всегда понимает­ся однозначно. Оно употребляется прежде всего в широком смысле общей методологии наук. В таком случае это понятие означает ис­ходную философскую позицию научного познания, общую для всех14

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

научных дисциплин. Универсальной научной методологией является сочетание материалистической и идеалистической философии, изу­чающих законы развития общества, природы, мышления и давших формулировки:

- закона перехода количества в качество,

- закона отрицания отрицания,

- объективных экономических законов (например, соответствия производственных отношений характеру производительных сил)_.

В более узком смысле слова «методология» означает теорию на­учного познания в конкретных научных дисциплинах. В.А. Што-фер определяет ее так:

«В отличие от методологии в широком философском смысле, ме­тодологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических прин­ципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет собой теорию науч­ного познания и призвана изучать закономерности сложного про­цесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных фор­мах и проявлениях, которые характерны для науки».

Методология педагогики — это система знаний об основах и струк­туре педагогической теории, о подходах к исследованию педагоги­ческих процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Следует различать понятия методология и методика. Понятие «метод» применяется в узком смысле слова. Чаще всего оно означа­ет специальные приемы научной дисциплины. Например, в педаго­гике — метод научного наблюдения, метод опроса, метод моделиро­вания и т.п. То есть методика = техника. Термином методика мы обозначаем различные конкретные формы и способы использова­ния методов, при помощи которых осуществляется более глубокое познание педагогических явлений и процессов.

В философской литературе нет общепринятого определения ме­тодологии. Ее иногда определяют как совокупность приемов иссле­дования, как учение о методах научного познания и преобразова­ния мира. Но действительное содержание методологии шире. Ме­тодология — это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

Своеобразие методологических принципов заключается в том, что теоретическое обоснование их выходит за границы, задачи и воз-

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

мощности науки, в которой они используются, а каждый такой прин­цип представляет теоретическое знание, играющее роль метода.

Методология педагогики — это учение о педагогическом знании и о процессе его обретения, т.е. о познании. Она включает:

- учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

- исходные, ключевые, фундаментальные, философские, обще­научные и педагогические положения (теории, гипотезы, кон­цепции), имеющие методологический смысл;

- учение о методах педагогического познания (методология в

узком смысле этого слова). Короче говоря, методология образования — это:

- философия образования;

- его идеология (например, идеология гуманизма);

- гносеология, т.е. теория познания.

Современная российская образовательная система находится в состоянии глубокого кризиса, но активно пытается выбраться из создавшегося положения. Образование не удовлетворяет потребнос­ти общества и личности.

Его кризис — двусторонний:

- кризис институтов образования;

- личностный кризис в образовании, который долгие годы мно­гие не хотели замечать.

Кризис институтов образования объясняется слабой экономикой страны, осуществляющей финансирование школ и вузов по «остаточ­ному принципу», низким уровнем подготовки кадров и методологи­ей (содержательный кризис, побуждающий менять содержание обра­зования). Лучшие кадры - те педагоги, для которых учительская деятельность является смыслообразующим началом в жизни, несмотря на нищенскую зарплату. Но много ли таких в нашем обществе? Со­держание же образования надо менять, так как общество развивает­ся и необходимо учитывать динамику жизни. В высшей школе пре­подают науки, в школе — основы наук. А знания, преподносимые студентам в вузе, нередко находятся на уровне классической науки конца XIX в. То есть ядро знаний является устаревшим, не соответ­ствует действительной картине мира. Содержание образования надо менять и потому, что меняются ценностные ориентации в обществе.

Основными вопросами реформирования школы всегда были:

- демократизация образования (всегда хотели создать общедос­тупную гуманизированную, обращенную к личности ребенка школу);

- модернизация школы (обновление содержания образования и укрепление его связей с наукой);16

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

• укрепление связей школы с практикой, с жизнью;

• политехнизация, связь с трудом (а результатом обычно была технократизация школы);

• создание русской национальной школы;

• повышение воспитательных функций школы. Все это очень глобально, и ни одна из реформ не оказалась спо­собной решить эти проблемы. Все реформы провалились. Почему? Каковы уроки школьных реформ?

• Несоответствие между высшей и средней школой.

• Главная причина была в том, что субъектом педагогической деятельности являлся учитель; реформы же задумывались не учителем, а без достаточного обоснования спускались сверху. Реформы осуществлялись по принципу «ты это должен сде­лать», а не «ты это можешь сделать».

• Не было должного концептуального обоснования, реформы осуществлялись директивно.

В советское время многие талантливые педагоги из школы были изгнаны, а пришедшие на смену им выпускники рабфаков не тво­рили, а просили вышестоящие органы о тиражировании методичес­ких указаний. Так родились авторитарные отношения не только между Наркомпросом и учительством, но и между педагогами и учащимися, и между педагогами внутри учительского коллектива.

В мировой педагогической литературе иначе объясняют причи­ны неудач реформ. Там тоже отмечают отсутствие концепции раз­вития образовательных систем, но называются еще две причины:

• игнорирование в реформах воспитательной проблематики;

• несостоятельность установки на технические средства обуче­ния как главное в школе (практика показывает, что наличие ТСО и компьютеров существенного влияния на качество зна­ний не оказывает; например, в 1992 г. было проведено тести­рование учащихся 18 стран, оказалось, что российские школь­ники по знанию математики — на 4-м месте, по естественным наукам — на 5-м, а американские школьники — на 9-м, хотя техническая оснащенность их школ намного выше, чем рос­сийских).

Критические оценки реформы российской школы на Западе на­много сильнее. Там отмечается дефицит радости в школе, автори­тарность воспитания, принудительный характер обучения. Обще­ство, не имеющее ценностных ориентации, имеет и шаткую систему воспитания. Так считается на Западе. У нас есть концепция пассив­ного человека, а отсюда и авторитаризм школы. Иными словами, причины некачественного образования — методологические.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, иде­ал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка-ученика, воспринимает его только через отношения к учебе, через призму учения. Таким образом, мы видим в ребенке не субъект образования, а объект. А надо видеть личность, субъект образования, способный на:

• самооценку,

• самопознание,

• самоопределение,

• саморегуляцию,

• саморазвитие,

• самореализацию,

• самоутверждение, и проявляющий:

• ответственность,

• активность.

Без этих свойств не может быть личности как субъекта педагоги­ческой деятельности. Эта проблема настолько важна, что в Европе возникло движение антипедагогов, желающих защищать ребенка от любых воспитательных функций. По их мнению, учитель дол­жен дружить с детьми, но не воспитывать. Они создали антипедаго­гический образ ребенка и антипедагогическую модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно, и не является объек­том воспитательных действий. Таковы рассуждения, например, ав­стрийской ассоциации «Дружба с детьми». В этой, на первый взгляд, доброжелательной теории есть много сомнительного.

Если считать, что воспитание — это не насилие взрослых, разру­шающее личность ребенка, а процесс жизнетворчества, то ситуация станет приемлемой для всех, потому что нет единых рецептов вос­питания. Нельзя ни изгонять воспитанием, ни перенасыщать им школу. Но оно должно всегда иметь место в школьной среде. О важности если не приоритета, то самого факта воспитания говорит, например, следующий факт. Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого брал на работу, следующее письмо.

Уважаемый учитель!

Я пережил концлагерь. Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек:

~ как образованные инженеры^ строят газовые камеры; ~ как образованные врачи отравляют детей; - как образованные медсестры, убива\ "

Комсомольского-на-Амуре18

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

- как выпускники высших учебных заведений расстреливают и сжигают детей и женщин.

Поэтому я не доверяю образованности. Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми. Ваши усилия никогда не должны привести к появлению чудовищ, умелых психопатов, образован­ных Эйхманов. Чтение, письмо и арифметика важны только тог­да, когда они помогают нашим детям стать человечными.

Глобальная функция воспитания в школе — сохранение, переда­ча и воспроизводство культуры. Вторая функция — обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е. социализация лич­ности, обеспечение вхождения ребенка в жизнь. Ведь этот процесс — весьма противоречив и труден. Мы ведь нередко выпускаем из шко­лы маргиналов — людей, «не вписывающихся» в общество. Третья функция воспитания — развитие творческого потенциала личнос­ти, защита и охрана ребенка.

Таким образом, воспитание имеет три фундаментальные функции:

- созидательно-культурную,

- социализации и адаптации,

- человекообразующую.

Отсюда ясно, что от воспитательных функций школу освободить нельзя.

Выход из сложившегося кризиса видится в следующих вариантах.

• Нужно укрепить школу, усилить воспитательную проблемати­ку в ее деятельности, повысить ответственность и дисциплину учащихся.

• Нужно гуманизировать школу, перенести акцент в ее деятель­ности на ученика, на его поддержку и развитие.

• Нужно освободить школу от воспитательных функций, защи­тить ребенка, т.е. сформировать вариант «свободной школы».

• Нужно восстановить в образовании исторические традиции рос­сийской школы.

Последний вариант представляется наиболее интересным, так как он реализуется в обращенности реформаторов к тому, что было в России в XIX в. (лицеи, гимназии), в восстановлении замечатель­ной системы гуманитарного образования. Восстановительные про­цессы характерны не только для России. Например, в США — это «Школа завтрашнего дня» Дональда Ховарда. Дословно реформа (reforma) — это возвращение к тому лучшему в образовании, что было накоплено раньше. Школа Ховарда — именно такая. Она реа­лизует 4 принципа реформирования:

возвращение к религии (человек создан Богом, а не произо-от обезьяны);.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

• возвращение к основам (к общечеловеческим ценностям, к нравственности);

• возвращение к семье, к родителям (семья воспитывает, а школа помогает);

• возвращение к индивидуальности ребенка. Наиболее актуальными проблемами реформирования российской системы образования являются следующие:

• возвращение ей образованных человекообразующих и куль-туросозидательных функций;

• усиление роли образования в процессах социализации и раз­вития личности;

• создание условий для адаптации учащихся к жизни (адапта­ция должна рассматриваться как гармония, а не приспособ­ление; т.е. адаптивный значит гармонизированный);

• социальная защита и поддержка человека системой образова­ния.

Все перечисленное определяет требования социального заказа, хотя и нечетко, но все-таки обрисованного в Национальной доктрине об­разования. Ведущая роль в выполнении этого заказа принадлежит учителю, в деятельности которого много значит Я-концепция: Я — хочу, Я — могу,

Я — знаю, как это сделать.

Здесь не присутствует «Я должен». Главное — «Я хочу» и «Я могу».

Г.И. Батурина считает, что под методологией следует понимать систему знаний, определяющих пути и перспективы развития соот­ветствующей области научного знания и способы повышения каче­ства и эффективности науки.

В структуру методологии входят:

• методы и технологии организации научного поиска;

• критерии качества и эффективности законченных научных ис­следований (новизна, концептуальность, достоверность, готов­ность результатов к внедрению в практику);

• определение места конкретной науки в системе научного зна­ния: выявление объективной области, определение предмета исследования, что позволяет выявить специфику рассматри­ваемой науки; способы определения проблем исследования, формулировки гипотез и достоверных результатов; ' • разработка исследовательских концепций, методологических принципов и ориентиров конкретных научных работ;

• исследование логики становления научного знания в этнопе-дагогике с целью выявления тенденций развития и возмож-20

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ностей экстраполяции полученных результатов на прогнози­рование этого развития (рефлексия) и др.

Методологическая культура учителя проявляется в поиске но­вых подходов к образованию, новых методик, новых воспитатель­ных систем. Методологическую культуру следует рассматривать как часть общей педагогической культуры учителя.

По отношению к культуре существуют три подхода:

- аксиологический (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);

- деятельноетно-творческий (главное в культуре — те способы деятельности, которые нужны для творческого развития);

- личностный (мера культуры — ее носитель, хранитель и «раз-виватель», т.е. человек).

Педагогическая культура — сущностная характеристика лично­сти педагога, способов его педагогической деятельности и тех цен­ностей, которыми он в ней руководствуется (три подхода как бы «замоноличены»). Единственным способом развития культуры яв­ляется диалог. Об уровне культуры общества можно судить по отно­шению общества к детям. Нельзя сказать, что есть или нет педаго­гической культуры: она есть всегда.

Другое дело — на каком уровне? А педагогического мастерства может и не быть. Посредством понятия «педагогическая культура» мы характеризуем и общую культуру общества, т.е. социокультур-ную ситуацию. На состояние и развитие педагогической культуры влияют:

- экономика страны;

- информационная культура;

- нравственная культура;

- религиозная культура;

- национальная культура.

Национальная культура выступает как совокупность националь­ной психологии языка, обычаев и традиций. Религиозность создает особый фон: нравственная стабильность, нравственность, природо-сообразность. Нравственная культура проявляется прежде всего в отношении к человеку (при социализме мы стремились сформиро­вать управляемую, а не саморазвивающуюся личность; педагоги­ческое насилие проявлялось даже в том, что все дети должны были стать пионерами, вступить в комсомол, получить среднее образова­ние и т.п.). Информационная культура — это открытость и доступ­ность информации, ее деполитизация и деидеологизация, альтерна­тивность информационных процессов. Экономика страны тоже не в стороне от педагогики; например, в условиях рынка меняется иерар­хия учебных дисциплин, рынок требует людей талантливых, спо-

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

собных менять сферы деятельности, честных, нравственных, дело­витых, он требует образования для жизни, а не для ума. Выявляют 4 аспекта педагогической культуры:

- область отношений взрослых и детей как сфера человеческой практики, способ передачи жизненного опыта и национальных ценностей культуры;

- область педагогического знания, включающая определенную систему педагогических ценностей, педагогической теории, пе­дагогического мышления, опыта творческой деятельности, в которых интегрирован совокупный духовный опыт в сфере обу­чения и воспитания;

- сфера профессиональной деятельности, включающая профес­сиональные знания, умения и т.п.;

- личностная характеристика каждого педагога, его позиций, качеств, поведения.

В общей структуре педагогической культуры учителя методоло­гия находится во втором блоке, где присутствует опыт творческой деятельности. Методологические знания — это те знания, которые помогают философскому осмыслению образовательных процессов и формированию концептуального отношения к педагогической дея­тельности.

По мнению американских педагогов, современный учитель дол­жен иметь:

- знания о процессах развития и восприятия у детей;

- знание основного предмета своей будущей специальности;

- понимание взаимосвязи между содержанием предмета и спо­собностью детей к его восприятию;

- понимание особенностей учащихся и умение пользоваться со­временными методиками.

В этой схеме нет методологических знаний. Есть только знание теории и знание методики. Философии образования здесь нет. Особенность российской педагогики — наличие философии. Методологические знания о педагогике:

- знание о человеке, о его сущностных характеристиках, како­го человека формирует образование;

- знание о социальной среде, о культурной и духовной жизни общества, т.е. знание условий, в которых функционирует об­разование;

- знание о закономерностях функционирования образователь­ной системы;

~ знание о методологии педагогики как науки;

~ знание об учителе и сущности педагогической деятельности;22

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

• знание о сущности самого процесса образования (понимание образования как общественной и личной ценности, как про­цесса, как системы, как результата).

Совокупность всего этого составляет философию образования. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину.

Многие из фрагментов, перечисленных выше, уже объединены в теории:

• «гуманистическая философия»,

• «теория систем»,

• «культурологический подход»,

• «эдукология» (наука о закономерностях образования). Часть из них сформировалась четко, часть — в стадии станов­ления.

Гуманитарность, а не технократизация должны преобладать в общем среднем образовании. А. Эйнштейн считал, что человека не­достаточно учить только специальности: без духовной сферы такой специалист будет похож на обученную собаку. А И. Кант утверж­дал, что каждый человек должен искать ответы на вопросы:

• Что я могу знать?

• Что я могу сделать?

• На что я могу надеяться?

• Что такое Человек?

В зависимости от ответов на эти вопросы общество воевало или возрождалось. В США установлено, что в 30-35 лет человек интере­суется гуманитарными знаниями вдвое больше, чем в 18-20 лет.

Таким образом, методология педагогической науки — это систе­ма принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Ме­тодология педагогики определяет общие подходы к познанию и ис­пользованию закономерности обучения, воспитания, развития лич­ности. Объектом педагогической методологии является познание явлений обучения, воспитания и развития ребенка как личности. Предметом методологии педагогики являются закономерности про­цесса формирования нового человека (личности).

В заключение приведем два определения педагогической методо­логии, которые можно рассматривать как классические:

Метод — не внешняя форма, но душа и понятие содержания.

Г. Гегель

Методология — наука о путях познания педагогических явле­ний, закономерностей социализации, обучения и воспитания.

И.Я. Лернер

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

1.2. Парадигмы образования

Из всякого ребенка можно сделать человека.

Я.А. Каменский

1.2.1. Истоки многообразия парадигм

В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример». В современной педагогике оно употребляется как кон­цептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм. И.А. Колесникова их многообразие увя­зывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человече­ство прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педа-гогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию.

Археологические, этнографические, антропологические и другие свидетельства позволяют предполагать, что на первом этапе «педаго­гическая деятельность» была органично вплетена в естественный по­ток жизни взрослого и ребенка. Каждый член общности был причас-тен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, опыта от­ношений, необходимых, чтобы выжить. По времени природная педагогика соответствует первобытному обществу. А природа и чело­век выступали как информационный знак. В процессе передачи опы­та трудовой деятельности осуществлялось формирование именно че­ловеческого образа жизни. Ребенок и его воспитатели жили не про­шлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые требовались в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные функции, которых требовала ситуация. Регуляция поведения была регламентирована инстинктом. Вопроса о содержании обучения и воспитания не существовало.

Как только наметилась осознанная дифференциация научения по половой принадлежности, трудовой специализации, физическо­му развитию, функции в семье, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее от­личительная черта — целенаправленная передача опыта «отцов» «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. Человеческие общности стали изобретать, воспроизводить, совершенствовать наилучшие для своих условий способы передачи информации от поколения к поколению.

К настоящему времени произошло почти полное замещение при­родных способностей человека к познанию мира с помощью самого себя искусственными устройствами, «неживой» природой. В итоге У*е с конца XX в. человек обречен на посредничество в приобрете­нии знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактичес-24

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

кая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты ин-, формации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление,; затухание, искажение информационных сигналов, исконно связы-i вающих человека с природой. \ Содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, ста­новится все более оторванным от .реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктивно-педаго-гической цивилизации речь идет о выработке неких условных, кон-| венциональных требований к содержанию образования и критери­ям образованности. Специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, кото­рые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности, сохраняется ли при этом качество человека как космо-биосоциального феноме­на, никого особо не заботит, ибо на этой ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего на социальных задачах обучения и воспитания. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отчужде­ния от знаний. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания. Это — своеобразная плата человеческого познания за пренебрежение природой.

Внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны, и мы вынуждены, по мнению И.А. Колесникова, сде­лать шаг вперед, в следующую цивилизацию — креативно-педаго­гическую.

Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в системе «Человек — Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы ре­шения конфликтов разного уровня в системе «Человек — Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек — Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человечес­кое сообщество, взятое в целом. Таким образом, произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инно­вационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педа­гогике бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардиналь­ной смены профессионально-педагогических установок и стереоти­пов, открытия иных смыслов деятельности учителя-практика. Пред­стоит ревизия всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию «человечности». Сохранив возможности, откры­тые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью дол­жен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с при­родой, с другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с миром. Все это приведет к кардинально­му пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках своего рода путеводной звездой станет то, что се­годня называют педагогической парадигмой, формирование которой -происходило и происходит по мере освоения человеческими сообще­ствами различных способов взаимодействия с миром. Ни одна из су­ществующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, построе­нию учебно-воспитательного процесса.

Если считать, что образование должно быть вне политики и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя под­ходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования.

Подходы к культуре:

- ценностный (аксиологический);

- деятельностный: культура трактуется как апробированные спо­собы деятельности по созданию материальных и духовных цен­ностей;

- личностный: культура воплощается в определенном типе лич­ности, ее свойствах. Соответствующие им парадигмы образования:

• традиционалистко-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стаби­лизация культуры с помощью образования);

• рационалистическая, которая соответствует деятельностному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;

• феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к чело­веку, как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

То есть парадигмы различаются по целям, которые ставятся пе-Ред образованием; во-вторых, по пониманию функций школы; поспособам достижения целей; по характеру педагогического взаимо­действия, особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

- о функциях школы как социального института;

- об эффективности системы образования;

- о приоритетах школы;

- в чем состоят общественно значимые цели образования;

- какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого или каким должно быть образование в современном мире.

Сравнительную оценку различных образовательных парадигм дал В.Я. Пилиповский. Выбор парадигмы образования определя­ют бинарные оппозиции:

Педагогический процесс

Взаимоотношения

личность

социум

авторитарные

гуманистические

Содержание

Педтехнологии, рассчитанные на передачу

знаниевое

развивающее

Ориентация школ

культурно-исторического материала

культурно-генетического творческого потенциала

на государство

на демократическое общество

Известно, что воспитание личности базируется на различных цен­ностях:

• трансцедентных (приближение воспитуемого к абсолютной цен­ности — Истине, Богу);

• социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность и др.);

• антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, ис­кренность, автономность, индивидуальность).

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной пара­дигмы.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Парадигма в педагогике может рассматриваться в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие по­нятия. В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов рассматривают следующие:

• формирующее воспитание, согласно которому ученики целе­направленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;

• ученик — объект педагогических воздействий, а учитель — исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рам­ках директивных указаний управленческих органов;

• функциональное взаимодействие в педагогическом процес­се, когда каждому из его участников предписываются опре­деленные ролевые обязанности, отход от которых рассмат­ривается как нарушение нормативных основ поведения и де­ятельности;

• внешняя обусловленность поведения и деятельности воспи­танника, которая становится основным показателем его дис­циплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществле­нии педагогического воздействия;

• прямой (императивный) стиль управления деятельностью уча­щегося, для которого характерны монологизированное воз­действие, пресечение инициативы, творчества воспитанников;

• стандартизация образовательного процесса, при котором со­держание и технология обучения ориентированы преимуще­ственно на возможности среднего ученика.

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного об­разования, особенно популяризируемой Ростовским педагогическим университетом, заложен набор парадигм, отличающихся своей гу­манистической ориентацией, т.е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариатив­ностью, подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписа­ния и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности.