Т .2.3. Традиционопистско-консервативная (знаниевая) парадигма

Эта парадигма имеет в своей основе 3 постулата.

Первый постулат: в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагаю­щими инструментами учения, т.е. чтением, письмом и матема­тической грамотностью.

Второй постулат: содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные зна­ния, т.е. в образовании надо отделить зерна от плевел. Система об­разования должна иметь академический характер и ориентировать­ся на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть на­правлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования.

Третий постулат: гуманистический. Большое место надо уделять этическим ценностям. Речь идет об общечеловеческих ценностях.

На инновационной волне на Западе даже возникло движение «Назад, к основам!». Это потому, что на естественных факульте­тах уже забывают основы естествознания и изучают букет новых наук. Р. Эбел бросил вызов новым педагогическим идеям в книге «Для чего существует школа?». Он считает, что школа:

- это не опекунское учреждение для отвлечения молодежи от улицы, для приобщения к труду;

- это не адаптационный центр;

- это не место для социального эксперимента.

Школа, по Р. Эбелу, — это место для обучения, для получения знания, чтобы сохранить интеллектуальный потенциал нации.

Хотя школа за многое отвечать не может, но, по его мнению, школа должна создать благоприятную среду для обучения, т.е.:

- иметь компетентных учителей;

- иметь соответствующую материально-техническую базу.

Н. Поустмен в книге «Преподавание как сберегающая деятель­ность» в 1980-х гг. (он же раньше написал книгу «Преподавание как подрывная деятельность») стоит на традиционалистских пози­циях, утверждая, что школа не должна приспосабливаться к ин­формационной сфере: телевидение оказывает разрушающее воздей­ствие на интеллект, так как — подобно школе — имеет свою про­грамму, свою систему и методику. Школа должна противостоять этой информационной среде. Это возможно, если школа дает детям30

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ i

хорошее знание истории, языка, искусств, религии и преемственно­сти человеческих устремлений. Отстаиваются такие ориентиры, как усиленный акцент на основы образования, естественных наук и осо­бенно истории, как наследия науки.

Традиционалистско-консервативная концепция рекомендована школам конгрессом США и политиками. Еще в 1983 г. президент США назначил комиссию по образованию, которая подготовила док­лад «Нация на грани риска». Президент был обеспокоен нарастаю­щим потоком серости, тем, что школа в США утратила образ высо­ких требований. Риск состоит в происходящей утечке представите­лей интеллектуальной мысли, которые стали перераспределяться в мире так же, как наркотики. Высокий уровень образования — ос­нова демократического государства, гордящегося плюрализмом. Поэтому в 1990 г. президент США Буш выступил в конгрессе с докладом о национальном образовании, где провозгласил его цели до 2000 г. (которые не глобальны, но зато достижимы, в отличие от СССР и России):

- школьники должны приходить в 1-й класс умеющими читать;

- 90% учащихся должны успешно заканчивать среднюю обще­образовательную школу в соответствии со стандартом знаний;

- необходимо по окончании 4, 8, 12 классов устраивать экзаме­ны по общественным дисциплинам, английскому языку, ма­тематике, естествознанию, истории и географии. По этим пред­метам вводятся переводные экзамены и обновляется содержа­ние. Американское общество должно быть уверено, что школа готовит граждан, способных включиться в нормальную жизнь страны во всех сферах;

- к 2000 г. американские школьники должны были занять 1-е место в мире по уровню подготовки в области математики и естествознания;

- необходимо обеспечить всеобщую грамотность населения, что важно для реализации им своих прав;

- к 2000 г. все школы США должны были свободными от нар­комании, иметь атмосферу, благоприятную для учебы.

По существу, это американский стандарт образования и условия его реализации. Он был подкреплен лучшим в мире финансовым обес­печением. Проблема целей образования, таким образом, состоит в передаче наиболее существенных элементов культуры и цивилиза­ции. В школьных программах должна формироваться база знаний, умений и навыков, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида.

Традиционалистско-консервативная парадигма образования имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положи-

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

тельном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохране­нии и передаче молодому поколению культурного наследия, идеа­лов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школь­ных программ должно основываться на базовых, выдержавших ис­пытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию ребенка. Это акаде­мическое направление, не связывающее школу с жизнью.

В СССР система образования базировалась именно на этой пара­дигме, и ее эффективность налицо: в 50-х гг. прошлого столетия по уровню интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-3-м месте в мире (данные в ООН).

Технократическая парадигма

Эта парадигма сформировалась в профессиональном сознании и поведении как производная от наблюдаемых факторов и явлений на­учно-технической революции и ее последствий. В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно-обоснованным знанием, проверенным опытом. Для учителей данного типа с давних времен актуален девиз «Знание — сила», а критерием истинности знания служит только практика.

В условиях технократической парадигмы любой результат учеб­но-воспитательного процесса может быть оценен в системе «да — нет», «знает — не знает», «воспитан — не воспитан», «владеет — не владеет». Здесь всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготовки, образованности, воспитан­ности. Понимание качества человека в заданной плоскости сопряже­но с оценкой его готовности или неготовности выполнить определен­ную социальную функцию. Представление о должном знании, пове­дении формируется на государственном уровне.

Ценность ребенка определяется по принципу «больше — мень­ше», «лучше — хуже», «сильнее — слабее», что порождает в учеб­ных заведениях атмосферу состязательности, конкурентной борь­бы. Выбор преподавателя, как правило, делается в пользу «сильно­го». В логике технократии постоянно идет отбор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагностирования, конкурса, тес­тирования находился в «форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый — ребенок», «учитель — ученик». Поскольку носитель эталонного знания и поведения — всегда взрослый, взаимодействие участников педаго­гического процесса строится по принципу информационного сооб­щения субъектом объекту в жанре монолога, в каких бы внешне активных формах это не происходило.32

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ;

Субъектом такого монолога может стать не только человек, но и обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъекта.; Различными могут быть и методики — от чисто репродуктивных до' интерактивных, но смысл действий остается общим: найти алго- * ритм, который позволит с наибольшей точностью «ввести» норма­тивное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспе-; чить наиболее полное и точное его воспроизведение. 1 Несмотря на все усилия и ухищрения, утечка информации, ее .; уменьшение, искажение, которое сродни эффекту «испорченного] телефона», здесь неизбежны. Приобретенное таким путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено рамками уже известного, пусть и научно обоснованного. На уровне философско-педагогичес-кого сознания в анализируемой парадигме фигурирует «любовь к; науке и знанию». А вот любовь к ребенку оказывается лишней, ибо в соответствии с профессиональной этикой уважение и требователь­ность вполне ее заменяют. i Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь в гра­ницах принятых установок, стандартов и нормативов. Равенства как такового не существует, поскольку все постоянно сравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтому закономерно, что пласт общественного сознания, который подчиняется правилам технокра­тического бытия, сопротивляется знаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим под сомнение эти правила.

Научно-технократическая парадигма изначально построена со­гласно логике недоверия к равенству познавательных возможнос­тей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической культуре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартов образова­ния, его тупиковых форм. При этом проверка «соответствия» нор­мативу производится, как правило, без учета того, созданы ли усло­вия для успешного развития ребенка, органичен ли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретного человека.

Однако не все столь однозначно негативно в данной парадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии к возможностям индивида, именно ей мы обязаны многими продуктивными педаго­гическими технологиями и интересными формами работы. К ним относятся: письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обуче­ния, алгоритмизация и программирование, компьютерные игры, опорные конспекты и многое другое, что помогает упорядочить слож­ные педагогические процессы, оценить их количественно, устано­вить обратную связь.

В России технократическая парадигма официально была закреп­лена правительственной реформой школы в 1958 году: из учебных планов были изъяты Конституция СССР, курс о правах и обязанно-

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

стях граждан, психология (наука о душе человека), логика (наука о мышлении человека). Вместо них в расписании появились техни­ческий и обслуживающий труд и начальная военная подготовка. Средняя школа была официально объявлена «трудовой политехни­ческой», хотя ее главная функция — формирование человека куль­туры. Отголоском той реформы является существующая в учебных планах современной школы «трудовая практика», превратившаяся повсеместно в трудовую повинность по уборке школьных помеще­ний и двора.

Несмотря на все недостатки, технократическая парадигма обес­печивает высокий уровень знаний учащихся. Именно в годы ее гос­подства наша страна первой в мире начала осваивать космическое пространство.

1.2.5. Бихевиористская (рационалистическая, поведенческая] парадигма

В отличие от предыдущих, эта парадигма имеет в своей основе не знаниевую или культурную, а психологическую ориентацию — бихе­виоризм.

Бихевиоризм — это психологическая теория поведения, которая рассматривает его как реакцию человека на воздействие внешней среды:

СТИМУЛ — РЕАКЦИЯ

Бихевиористы меньше описывают внутренний мир, его состоя­ние, а больше — внешние стимулы.

i С этой теорией и связана рационалистическая модель школы. Модель рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования поведения детей, школа — это образовательный ме­ханизм адаптации к среде.

Сторонники этой модели любят определение школы как фабри­ки, для которой сырье и результат обработки — это учащиеся. Они — готовый продукт для жизни.

Ведущий принцип образования — регулирование внешних усло­вий процесса и реакция на него учащихся, вырабатывающих и приоб­ретающих поведенческий репертуар (т.е. набор способов поведения).

Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «поведен­ческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требова­ниям и ожиданиям западной культуры. Причем термином «поведе­ние» обозначаются» все виды реакций, свойственных человеку», — его мысли, чувства и действия» (Р. Тайлер).

Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с Целью формирования оптимального поведения учащегося. Главный Девиз: «Школа — это фабрика, для которой учащиеся — "сырье"».

'- Педшог. нач. образов34

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Технократизм рассматриваемой парадигмы определяет необхо­димость формирования и детализации целей обучения таким обра­зом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и на­выками должен обладать ученик.

Американский психолог Б. Скиннер ввел понятие «социальная инженерия». Он раскрыл смысл поведения. Поведение — это все виды реакций, свойственных человеку, т.е. его

мысли 1

чувства г вот что такое поведение

де'йствия >

В соответствии с этим предлагается и структура обучения.

Все обучение сводится к формированию конкретных навыков и реакций:

• Как звонить по телефону?

• Как говорить с больной матерью?

• Как «выкрутиться» при незнании ответа на вопрос?

Это трудная, но интересная задача. Например, Б. Блум рекомен­дует по химии следующие интеллектуальные операции: знание, понимание, анализ, применение, синтез (всего 5 уровней-операций).

Любой раздел химии должен быть усвоен на одном или несколь­ких уровнях (операциях). Для этого надо иметь измеряемые едини­цы поведения. А развитие, а творчество ученика? Возникает про­блема шаблона и «натаскивания».

Отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвоения зна­ний. Одно из условий — неограниченность срока обучения.

Основные фазы (структура) обучения:

• планирование обучения на основе эталона в виде набора на­блюдаемых действий учащихся;

• диагностическая фаза: нужна предварительная диагностика исходного уровня знаний, умений и навыков учащихся;

• рецептурная: предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определение условий и подбор форми­рующих воздействий;

• организационная: учащимся разъясняют, что они должны знать, т.е. цели обучения, и проводится практический тре­нинг;

• оценка результатов обучения и их сопоставление с первона­чально намеченным эталоном: опять таки проводится тести­рование.

Итак, тренинг, индивидуализация, диагностика и отсутствие же­сткого лимита времени — вот главные условия полного усвоения знаний.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

С этой концепцией связана концепция Б. Блума, суть которой — в достаточно оптимистическом подходе к учащимся. Он считает, что почти все дети не только могут успевать, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствую­щих условиях и при его собственном темпе обучения.

Он выделил следующие категории учащихся:

- малоспособные (-5%); они не могут усвоить знания даже при большом сроке обучения;

- талантливые (-5%), учатся в очень высоком темпе;

- обычные учащиеся (-90%). Их способности определяются зат­ратами учебного времени.

Все это и легло в основу концепции Б. Блума, что 95% учащихся усвоят все содержание обучения при снятии временных рамок и соответствующем подходе к обучению.

Особенности концепции полного усвоения знаний учащимися по Блуму:

- фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязатель­ная для всех учащихся;

- различия в учебных результатах будут замечены за предела­ми этого общего высокого результата;

- учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный матери­ал, а его обязанность — организовать учебный процесс.

Методика состоит в следующем.:

1. Точное определение критерия полного усвоения для всего клас­са, всего курса, на основе которого учитель составит перечень конк­ретных результатов обучения, которые надо получить. На этой ос­нове составляют тесты.

2. Выделяются учебные единицы, т.е. целостные разделы учеб­ного материала. Затем опять выявляются результаты их усвоения, составляются текущие тесты (не влияющие на итоговую оценку). Назначение этих тестов — коррекционное (для учителя).

3. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полно­го усвоения. Затем — снова тестирование. Оценка полноты усвое­ния материала по всему курсу.

Важно разъяснить каждому учащемуся значение оценки, как и цели обучения.

В книге «Таксономия целей воспитания» Б. Блум предлагает сле­дующие категории целей:

- знание,

- понимание, ~ применение,

- анализ,36

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

- оценивание.

Интенсивное развитие способностей средних и слабых учащих­ся — главный смысл концепции Блума.

Вообще-то между разными теориями, концепциями, парадигма­ми нет жесткой грани.

Что такое «знания»?

законы, 1 Ответы магистрантов

Это принципы, \ на лекции в педагогическом понятия ' университете

То есть те, кто дают знания, не знают, что такое знания.

Знания— это факты, понятия, правила, принципы, закономер­ности, законы, идеи, теории.

Здесь составные распределены по степени обобщенности мате­риала.

Существует мнение, что в Австралии, Бельгии, США, Корее эф­фективность такой системы оправдывает себя в 5-8-х классах. В массовых экспериментах в Республике Корея из 70% учащихся были достигнуты такие высокие результаты, как при обычной системе — у 10% учащихся.

В СССР эту концепцию наиболее активно использовали в Эсто­нии. Но парадигма развивающего обучения пришла в противоречие с концепцией рационалистической. Поэтому эстонцы кое-что объе­динили в одно целое, добавив в рационалистическую концепцию возможность развивающей деятельности. И они стали говорить об обязательном минимуме знаний, особенно по гуманитарным дис­циплинам. И время обучения эстонцы ограничивали. Успеваемость возросла на 60%.