Уровни сформированности инновационной

Деятельности учителя

Инновационная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, может быть развита в разной степени. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, характеризуя степень сформированности инновационной деятельности, выделили четыре уровня, первый из которых фактически определяет несформированную инновационную деятельность[28].

Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя ха­рактеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Отноше­ние к новому индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсут­ствует. Технологическая готовность связана с использованием сво­его опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учите­ля строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творчес­кая активность практически не проявляется, повышение квалифи­кации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды. Как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отно­шением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенности педагогической дея­тельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Формируется положи­тельная направленность потребностей, интересов к изучению аль­тернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышле­ние характеризуется копированием готовых методических разрабо­ток с небольшими изменениями в использовании приемов работы. Учителями осознается необходимость самосовершенствования.

Эвристический уровень проявления инновационной деятельно­сти характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения нов­шеств. Заметные изменения происходят в структуре технологичес­кого компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагоги­ческих решений. В структуре педагогического мышления важное место занимают рефлексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшение риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Педагоги этого уровня всегда от­крыты новому, извлекают новую информацию из общения с педагогами дру­гих групп.

Креативный уровень отличается высокой степенью результатив­ности инновационной деятельности, обладает высокой чувстви­тельностью к проблемам, творческой активностью. Положитель­ная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приобретает целостный, методологический характер, особое ме­сто в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое вообра­жение, обеспечивающие создание оригинальных авторских под­ходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично со­четаются научные и педагогические интересы и потребности; вы­сокий уровень педагогической рефлексии и творческой самосто­ятельности создает условия для эффективной самореализации вне возможностей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к по­иску недостающей информации. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конфе­ренций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педа­гогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии и разрешения конфликтных ситуаций.

Готовность учителя к инновационной

Деятельности

Характер инновационной деятельности учителя зависит от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но прежде всего от уровня его готовности к этой деятельности.

Под готовностью к инновационной деятельности будем в дальнейшем понимать совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Первая составляющая готовности учителя к инновационной деятельности – наличие мотива включения в эту деятельность. Мотив придает смысл деятельности для человека. В зависимости от содержания мотива инновационная деятельность может иметь разные смыслы для разных людей. Участие в инновационной деятельности может восприниматься как:

· способ получения дополнительного заработка;

· способ избежать возможные напряжения в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия;

· способ достижения признания и уважения со стороны руководства и коллег;

· выполнение своего профессионального долга;

· способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности учителя к инновационной деятельности с точки зрения его направленности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновацинной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Направленность учителя на развитие своих профессиональных способностей и на достижение лучших результатов – необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не средства для реализации каких-то других мотивов. Любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать все более высоких уровней мастерства, только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи. Работая, лишь в режиме репродукции, воспроизведения уже освоенных когда-то способов деятельности, высококлассным профессионалом стать невозможно. Всякий, кто стремится достичь высот мастерства, должен сознавать, что путь туда лежит через критическое отношение к себе, к тому, что достигнуто, и поиски путей и средств развития своей практики. Без осознания участия в инновационной деятельности, как ценности для себя лично, не может быть и высокой готовности к этой деятельности.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности – комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, иначе, обо всем том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Чувствительность учителя к проблемам определяется прежде всего тем, как он понимает цели школьного образования вообще и из них выводит требования к результатам своей работы. Если эти требования не будут соответствовать самым высоким стандартам, то и проблем в результатах своей работы учитель видеть не будет. Точно так же учитель, слабо ориентированный в инновационных моделях образования и инновационных программах и технологиях, не будет видеть как недостатков педагогической системы школы и своей практики, так и возможностей их устранения.

Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог сделать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным, т.е. соответствующим условиям, реально существующим в данной школе. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в школе строится по знаниевоориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии.

Степень компетентности учителя в инновационном образовании может быть различной, поэтому различным будет и уровень его готовности к инновационной деятельности в этом аспекте.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности – совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогической инноватики. Учитель, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте:

· владеет комплексом понятий педагогической инноватики;

· понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;

· знает основные подходы к развитию педагогических систем школы;

· умеет изучать опыт учителей-новаторов;

· умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

· умеет разрабатывать и обосновать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

· умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств;

· умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;

· умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведения экспериментов;

· умеет анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы;

· умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

Общий уровень готовности учителя к инновационной деятельности является функцией от:

· уровня мотивационной готовности;

· уровня компетентности в инновационном образовании;

· уровня компетентности в педагогической инноватике.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь высокого уровня педагогического мастерства

Дополнительная литература:

1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды – М., 1989

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М, 1987.

3. Как-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.

5. Меладзе М.А. Теоретические проблемы инновационной педагогической деятельности. – Владикавказ, 2001

6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998

7. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987

8. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1993

9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.

10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений – М., 2000.

Содержание

Предисловие……………………………………………………
Часть 1.	Введение в педагогическую инноватику…………….
Глава 1.	Развивающееся образование…………………………….
	1.1. Основные факторы развития образования……….
	1.2. Интенсификация процессов развития образования………………………………………....
	1.3. Инновационное движение в российском образовании………………………………………….
Глава 2.	Что и как изучает педагогическая инноватика………
	2.1. Как возникла педагогическая инноватика?...........
	2.2. Исходные понятия педагогической инноватики…
	2.3. Объект педагогической инноватики………………
	2.4. Предмет и задачи педагогической инноватики….
	2.5. Методы педагогической инноватики……………...
Глава 3.	Новшества и нововведения их типы и свойства………
	3.1. Типы новшеств………………………………………
	3.2. Характеристики новшеств………………………….
	3.3. Характеристики нововведений…………………….
Глава 4.	Инновационный процесс: структура и факторы эффективности……………………………………………
	4.1. Жизненный цикл новшества………………………..
	4.2. Жизненный цикл нововведения…………………….
	4.3. Обобщенная модель инновационного процесса…
	4.4. Факторы эффективности инновационного процесса………………………………………………
Часть 2.	Инновационная деятельность школы…………………
Глава 5.	Школа на пути в завтра………………………………….
	5.1. Изменяющаяся среда школы и необходимость ее развития……………………………………………….
	5.2. Нововведения в школах России…………………….
	5.3. Стили поведения школ в изменяющейся среде…...
Глава 6.	Инновационная система школы………………………...
	6.1. Понятие системы…………………………………….
	6.2. Определение инновационной системы школы…..
	6.3. Функции инновационной системы…………………
	6.4. Структура инновационной системы школы………
	6.5. Уровни и показатели развития инновационной системы школы………………………………………
	6.6. Педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности………………………
Глава 7.	Модели развития педагогической системы школы…..
	7.1. Развитие педагогической системы школы посредством рационализации труда учителей……
	7.2. Развитие педагогической системы школы посредством освоения новой образовательной модели…………………………………………………
	7.3. Проектировочный подход к развитию педагогической системы школы…………………...
	7.4. Программно-целевой подход к развитию школы…………………………………………………
Глава 8.	Поиск, выбор и внедрение новшеств …………………..
	8.1. Поиск новшеств во внешней среде и их оценка…..
	8.2. Факторы эффективности внедрения новшеств…...
	8.3. Проектный подход к внедрению новшеств……….
	8.4. Разработка целей внедрения новшества…………..
	8.5. Планирование внедрения новшества………………
	8.6. Рабочая группа внедренческого проекта…………
	8.7. Сопротивление нововведениям…………………….
Глава 9.	Опытно-экспериментальная работа в школе………….
	9.1. Понятия опытной работы и педагогического эксперимента…………………………………………
	9.2. Направления опытно-экспериментальной работы в школе………………………………………
	9.3. Валидность эксперимента…………………………..
	9.4. Модели экспериментов……………………………..
	9.5. Программа эксперимента…………………………...
	9.6. Выбор темы эксперимента и обоснование ее актуальности………………………………………
	9.7. Постановка проблемы исследования, определение его объекта и предмета………………
	9.8. Постановка целей и задач эксперимента………….
	9.9. Разработка гипотезы…………………………………
	9.10. Планирование эксперимента………………………
	9.11. Мониторинг хода эксперимента, оценка и оформление его результатов……………………
Глава 10.	Методы групповой работы………………………………
	10.1. Метод генерации идей – мозговой штурм………
	10.2. Методы экспертных оценок……………………….
	10.3. Метод номинальных групп………………………..
Глава 11.	Инновационная деятельность учителя………………..
	11.1. Творчество в деятельности учителя………………
	11.2. Строение инновационной деятельности учителя………………………………………………
	11.3. Уровни сформированности инновационной деятельности учителя………………………………
	11.4. Готовность учителя к инновационной деятельности………………………………………..

1 Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. - М, 1995. - С. 137

1 Прогностическая концепция целей и содержания образования. /Под. ред. И. Я. Лернера и И. К. Журавлева. - М., 1994. - С. 7

1 Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. – М., 2002. – С. 129

[1] Днепров Э.Д. Школьная реформа между вчера и завтра. - М., 1996. – С. 167-168

1 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997

1 Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989; Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С. Лазарева. – М., 1995

2 Nicholls A. Managing Education Innovfations. – Lnd., 1983

1 Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И.Шамовой и П.И. Третьякова. – М., 1995.

2 Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск, 1995

1 Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978. – С. 52

[4] Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. – М., 1974. – С. 508-509

1 Основные критерии качества и эффективности научно педагогических исследований / Под ред. В.В. Краевского. – М., 1981.

[5] Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарев. – М., 1995. – С. 128 - 131

1 См. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. – М., 1997,

С. 231 – 243; Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002. – С. 123-127

1 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Издательский центр "Академия", 2001.

1 Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

2 Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990.

1 Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997

1 Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. – Университетская книга, 1997, № 4. –

С. 26-36

1 Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под. ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. – М., 1994.

2 Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997.

1 См. Белая книга российского образования. - М., 2000

1 Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. – М., 1996. – С. 35- 84

[6] См. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды - М., 1989. Следует отметить, что эта теория была разработана в 60-70-х годах ХХ столетия, когда существовали жесткие требования к целям, учебному плану, содержанию, формам и методам обучения. Степень свободы в изменении педагогической системы школы была очень незначительна. Теория оптимизации строилась, исходя из существовавших ограничений.

[7] Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. – Калуга, 1993.

[8] В рассматриваемой модели различают вертикальную, горизонтальную и комбинированную структуризации образовательных подразделений. При вертикальной интеграции существует несколько параллельных образовательных структур. Например, может быть поток гимназического образования, поток стандартного образования, поток для детей с задержками в развитии. Учителя объединяются в команды, работающие в том или ином потоке. При горизонтальной структуризации учителя объединяются в годичные команды, работающие в нескольких параллельных классах одного года обучения. Комбинированная структуризация предполагает использование обоих принципов структурного деления.

[9] Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995 ; Слагаемые педагогической техноло­гии. – М., 1989.

[10] См. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. – М., 1993; Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М., 1995; Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997 .

[11] См. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

[12] См. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. – М.,, 2004

[13] Под вертикальной координацией понимают согласование действий участников совместной деятельности, осуществляемое в форме распоряжений, заданий, приказов руководством организации. Под горизонтальной координацией понимают согласование действий, осуществляемое самостоятельно их исполнителями без участия руководства.

[14] Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента / Под ред. Ю.Н. Кантуревского. - СПб, 1999

[15] Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989.

[16] Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М., 1998.

1 Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.,

2001, с.109

[17] Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – М., 1980

[18] Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.

[19] Об измерительных шкалах см. главу 8, п.8.4.

[20] Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987

[21] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2004. – С. 134-135.

[22] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1995. – С. 47

[23] Там же. – С. 270

[24] Кларин М.М Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.– М., 1994.

[25] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2004,

[26]См. Маслоу А.Г.Мотивация и личность. – СПб., 1999

[27] Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1995. – С. 56

[28] Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997