Возрастная периодизация психического развития

Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образова-ния и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содей-ствовать полноценному его развитию на каждом возраст-ном этапе онтогенеза. Если на одной из возрастных ступе-ней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды основное вни-мание и усилия взрослых вынуждены будут сосредоточиться на коррекции этого развития, что тяжело не только для взрослых, но прежде всего для ребенка. Поэтому не жалеть сил и средств на создание своевременно-благоприятных для психического и духовного развития детей условий эко-номически выгодно и нравственно оправданно. Для этого необходимо знать особенности каждого возраста.

Образовательные учреждения, а следовательно, и прак-тическая психология образования охватывают дошкольное детство (3-6/7 лет) и детство школьное, включающее млад-ший школьный возраст (6-9 лет), подростковый (10-14 лет) и старший школьный или ранний юношеский возраст (15-

17 лет).

В этом заложен определенный смысл, так как системы обучения и воспитания строятся не на пустом месте, в них отражаются опыт и знания особенностей детей, накоп-ленные и отработанные многими поколениями.

Вообще проблема возрастной периодизации психическо-го развития - одна из самых трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни ребенка (и вообще человека) происходят не независимо одно от дру-гого, но внутренне связаны друг с другом. Отдельные про-цессы (восприятие, память, мышление и т.д.) не являются

самостоятельными линиями в психическом развитии. Каж-дый из психических процессов в своем реальном протека-нии и развитии зависит от личности в целом, от общего развития личности: направленности, характера, способнос-тей, эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия, запоминания и забывания и пр.

Любая периодизация жизненного цикла всегда соотно-сится с нормами культуры и имеет ценностно -нормативную характеристику. Возрастные категории всегда многозначны, потому что отражают условность возрастных границ. Это отражается и в терминологии возрастной психологии: дет-ство, отрочество, юность, взрослость, зрелость, старость - возрастные границы этих периодов жизни человека непо-стоянны, в значительной степени зависят от уровня культурного, экономического, социального развития об-щества. Чем выше этот уровень, тем более разносторонне ориентированными в различных сферах науки и практи-ки, более творчески развитыми должны быть люди, вступающие в самостоятельную трудовую деятельность, а это требует более длительной подготовки и увеличивает возрастные границы детства - юности; во-вторых, тем доль-ше сохраняется период зрелости личности, отодвигая старость к более поздним годам жизни и пр.

Существует множество попыток периодизации жизнен-ного пути личности. В их основе лежат различные теорети-ческие позиции авторов. Л.С. Выготский делил все попытки периодизации детства на три группы: по внешнему крите-рию, по какому-либо одному признаку детского разви-тия, по системе существенных особенностей самого детского развития.

Так, французский психолог Р. Заззо строил периоди-зацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов: 0-3, 3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18. И считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяс-нение уже существующих. Л.С. Выготский признавал пра-вомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких пе-риодизаций, заключающийся в выявлении важности сме-ны социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспита-ния и обучения.

Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерми-нированные последовательные звенья процесса воспита-ния и являются научно правомерными исходными пунк-тами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин).

В нашей стране на основе данных современной отече-ственной возрастной психологии практикой образования приняты следующие основные периоды развития детства:

новорожденный - до 10 дней, младенческий возраст - до 1 года, ранний детский возраст - от 1 года до 3 лет, преддошкольный - от 3 до 5 лет, дошкольный - от 5 до 6(7) лет,

младший школьный возраст - от 6 (7) до 10 лет, подростковый - от 10 до 14(15) лет, возраст ранней юности - от 14(15) до 16(17) лет.

Вторая группа периодизации развития строится по прин-ципу вычленения какого-либо «одного признака, детско-го развития как условного критерия для разделения его на отдельные периоды» (Л.С. Выготский).

Например, П.П. Блонский взял за основу периодиза-ции детства такой признак созревания организма, как со-стояние зубов ребенка и выделил:

беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. При этом он считал основными характеристиками возраста вес ребенка, его конституцию, среду и поведение.

3. Фрейд считает «системообразующим» фактором все-го развития в целом сексуальное развитие, которое начи-нается практически с рождения и проходит ряд этапов, различающихся господством определенных эрогенных зон. Это такие этапы:

1 - оральная фаза (1-й год жизни), 2 - анальная фаза (2-й и 3-й годы жизни),

3 - фаллическая фаза (4-й и 6-й годы жизни), 4 - латентный период, 5 - генитальная фаза (с начала пубертата).

Эти фазы соответствуют бесполому, нейтральному, дву-полому и половому детству. 3. Фрейд считал, что тип лич-ности определяется тем, на какой стадии приостанавли-вается, «фиксируется» развитие индивида.

Ж. Пиаже предложил периодизацию детского развития на основе теории когнитивного (интеллектуального) раз-вития. Ж. Пиаже считает, что усвоение знания, усложне-

ние и развитие мышления - следствие усложняющихся вза-имодействий ребенка с миром. По его мнению, человек в течение всей жизни остается активным, любознательным и изобретательным. Он утверждал, что люди ищут контак-тов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор, но главное - интерпретируют события. Имен-но интерпретация, а не событие само по себе оказывает влияние на поведение человека. Он очень ярко показал, что все люди - и дети, и взрослые - постоянно пересмат-ривают, перестраивают собственные знания о мире, ста-раются осмыслить свой прошлый опыт и организовать свои знания в связную систему.

Пиаже выделил четыре стадии когнитивного разви-тия: сенсомоторная стадия (0-18 мес), дооперациональ-ная (18 мес-7 лет), стадия конкретных операций (7-12 лет), стадия формальных операций (после 12 лет). Стадии сменяют друг друга в строго указанном порядке. Каждый нормальный ребенок должен последовательно пройти все стадии.

Ж. Пиаже уделил основное внимание процессам ин-теллектуального развития, оставив фактически в стороне вопросы личностного развития ребенка. Но ведь уровень развития личности в значительной степени и зависит от уровня развития ее интеллектуального потенциала.

Среди периодизаций, основанных на выделении суще-ственных особенностей самого развития, следует назвать периодизацию Э. Эриксона, которая по полноте и систе-матичности описания возрастных периодов превосходит многие, разработанные до него. Периодизация Эриксона охватывает весь жизненный путь личности. Развитие, счи-тает ученый, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных, процессов: соматического развития, раз-вития сознательного «Я» и социального развития.

Весь жизненный путь, по Эриксону, включает в себя восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфи-ческие задачи и может благоприятно или неблагоприятно разрешаться для будущего развития. Центральным мо-ментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальной идентичности как итоговом, интегри-рующем свойстве личности. Понятие идентичности озна-чает тождественность человека самому себе. Как это понимать? Если человек обладает идентичностью, то он обладает самим собой: у него сложился совершенно опре-деленный и личностно принимаемый образ себя во всем

богатстве отношений личности к окружающему миру, у него развито чувство адекватности и стабильного владе-ния собственным «Я» независимое как от изменений «Я», так и различных ситуаций, у него сформирована способ-ность к полноценному решению задач, возникающих пе-ред ним на каждом возрастном этапе.

Идентичность - это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, которая в своем развитии проходит ряд стадий.

Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возни-кают новые явления и свойства, которых не было на пред-шествующих стадиях. Эти психологические новообразова-ния становятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастной ступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общения ребенка и взрослого с социальным окружением - с миром значимых для него людей, с социальными общно-стями, с миром труда, и с готовностью ребенка (взросло-го) к тому или иному типу общения. Однако это общение опирается на индивидуальные внутренние предпосылки или, как пишет Эриксон, потенциальности, которые подчиня-ются внутренним законам развития. Именно эти внутрен-ние предпосылки (потенциальности) и определяют изби-рательное воздействие на индивида его социального окру-жения. Э. Эриксон придавал большое значение воспитанию, считая его неотъемлемой, интегральной частью обществен-ной системы, через посредство которой ценности и нормы общества передаются новому поколению.

В отечественной психологии впервые научную возраст-ную периодизацию детства на основе анализа существен-ных особенностей самого детского развития создал Л.С. Выготский. Его ученики и последователи развили ос-новные идеи, заложенные Л.С. Выготским в периодиза-цию развития (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Бо-жович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слобод-чиков и др.).

Разрабатывая периодизацию возрастного развития, Л.С. Выготский опирался на понимание конкретно-исто-рической природы детства вообще и его отдельных перио-дов в частности. Он считал, что в любом обществе продол-жительность детства, его периодизация и тем более его содержание в каждом возрастном периоде определяются требованиями общества к детству, т.е. конкретно-истори-ческой ситуацией развития ребенка.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста един-ственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л.С. Выготский назвал «социальной си-туацией развития в данном возрасте». Социальная ситу-ация развития обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психоло-гические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не про-сто совокупность отдельных особенностей, новообразо-ваний, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная пси-хологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различ-ным на каждом возрастном этапе строением его лично-сти.

Опираясь на идею Л.С. Выготского о сензитивных пе-риодах в развитии личности, многие психологи указыва-ют на необходимость полного выявления и развития пси-хических характеристик каждого возрастного периода. Так, Н.С. Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы дет-ства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях временны, преходящи (возрастные пред-посылки могут в той или иной мере вытеснить друг дру-га, ослабевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоин-ства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформиро-ваться необходимым для этого психологическим новооб-разованиям.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относитель-но замкнутый период развития, значение которого опре-деляется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение.

Познакомимся с периодизацией детского развития, разработанной Л.С. Выготским.

Возраст	Период	Примечание
0 — 2 мес.	Кризис новорожденное™	Каждый период
2 м е с - 1 год	Младенчество	включает в себя
1год	Кризис 1года	три фазы:
1 - 3 года	Раннее детство	предкритическую,
3 года	Кризис Злет	критическую и
3 — 7 лет	Дошкольный возраст	посткритическую
7 лет	Кризис 7 лет	(кроме периода,
8-12 лет	Школьный возраст	новорожденное™,
13 лет	Кризис 13 лет	который
14 - 17 лет	Пубертатный возраст	начинается сразу
17 лет	Кризис 17 лет	с кризиса)

Прежде всего здесь ярко видна динамика детского раз-вития: более короткие критические периоды сменяются более продолжительными периодами, которые называют-ся литическими или стабильными (спокойными). В стабиль-ные периоды происходит постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накопление им знаний, умений, опыта. Под влиянием чего происхо-дит это развитие? Прежде всего под влиянием той дея-тельности, которая является ведущей для определенного возрастного периода и в которую активно включается ре-бенок. Но Л.И. Божович отмечала, что в психическом раз-витии ребенка определяющим является не только харак-тер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в кото-рую он вступает на разных этапах своего развития.

Мы уже говорили с вами о важности для развития ре-бенка сотрудничества его со взрослыми, именно это и определяет место ребенка в системе человеческих отноше-ний. В результате активного включения в ведущую деятель-ность и общение у ребенка развиваются более высокие возможности в установлении взаимоотношений с окру-жающим миром, возникают новые потребности, которые ведут к формированию личностных новообразований.

Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в са-мом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Выделим некоторые наиболее существенные личност-ные новообразования возрастных периодов:

младенчество - образование, субъективно выражающе-еся в эмоционально окрашенном самоощущении. Это - предтеча личности, сознания;

раннее детство - появление «Я» («Я сам!») - системно-го новообразования конца, раннего детства, зарождение самосознания;

дошкольник - важнейшее новообразование - соподчи-нение мотивов и не менее важное - способность вообра-жения как основы творческого отношения к деятельнос-ти, жизни и самому себе;

младший школьный возраст - произвольность психичес-ких процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умствен-ной деятельности; контроль и самоконтроль;

подростковый возраст - сознательная регуляция своихпоступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении;

ранняя юность, или старший школьный возраст, - пси-хологическая готовность к личностному и профессиональ-ному самоопределению, включающему:

а) сформированность на высоком уровне психологичес-ких структур самосознания школьников;

б) развитость потребностей, обеспечивающих содержа-тельную наполненность личности, среди которых централь-ное место занимают нравственные установки, ценност-ные ориентации и временные перспективы;

в) предпосылки индивидуальности как результат разви-тия и осознания своих интересов, потребностей, способ-ностей.

Л.С. Выготский отмечал, что каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особен-ностей, новообразований, возникающих к концу этапа, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций раз-вития. Эти тенденции могут вступать в противоречие с наличными условиями жизни ребенка. Кризисы возраст-ного развития являются результатом неудовлетворенности потребностей (депривации) ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с ос-новным личностным новообразованием.

Согласно теории критических периодов детского раз-вития (Л.С. Выготский), каждый переходный или кри-

тический период - результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной сторо-ны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой - изменение его «внутренней позиции». Все пе-реходные периоды имеют сходную симптоматику и со-держание, протекают по общим закономерностям. В пе-реходах от одного периода к другому выделяются свое-образные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в ста-бильные периоды.

Переходные периоды - очень ответственные этапы воз-растного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообра-зования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Наиболее ярко и содержательно своеобразные особен-ности этих периодов описаны П.П. Блонским и Л.С. Вы-готским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выгот-ский прежде всего подчеркивал, что переходный период - это возраст, характеризующийся отмиранием старого, ког-да ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Со-путствующее развитию созидательное начало в переход-ные периоды дополняется ломкой лишь настолько, на-сколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды - обратная сторона позитив-ных изменений личности, составляющих главный и ос-новной смысл всякого переходного возраста.

Недостаточная теоретическая и экспериментальная раз-работанность указанных периодов проявляется в неточно-сти терминологии, используемой в исследованиях и сис-темах периодизации детского развития. Существуют следу-ющие понятия: «кризис», «критический возраст», «крити-ческий период», «переломный возраст», «переходный возраст».

Несколько особняком стоит понятие сензитивный воз-раст. Этот термин очень редко употребляется в работах повозрастной психологии, хотя выявление сензитивных воз-можностей психического и личностного развития в каж-дом возрастном периоде чрезвычайно важно для более ус-пешного решения учебно-воспитательных задач (А.А. Бо-далев, Б.Ф.Ломов, A.M. Матюшкин).

Эти понятия используются практически как синонимы. Рядоположенность понятий достаточно точно отражает неоднозначность данного явления. «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпан-ность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо.

Критический возраст - наиболее нечетко употребляе-мое понятие. Это можно объяснить смешением двух тол-кований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкива-емся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста раз-личными исследователями. С одной стороны, авторы ос-новное внимание уделяют анализу личностных новооб-разований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с другой - акцен-тируют внимание на трудновоспитуемое™ детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, соглас-но точке зрения которых критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до на-стоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом пе-риоде (примерно от 10-11 до 14-15 лет), а вскоре насту-пает кризис юности (16-17 лет). Таким образом, мы мо-жем рассматривать почти все школьное детство как затя-нувшийся критический период, или критический возраст.

Создавшееся своеобразное положение с широко рас-пространенными и содержательно незаполненными по-нятиями, возможно, объясняется тем, что кризис как особое явление психического развития изучался в основ-ном в первой трети нашего столетия, потом его эмпири-ческое изучение прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой проблеме. В течение довольно продолжительного периода названная проблема факти-чески не разрабатывалась, но описывалась во всех учеб-никах как изученная, что могло породить терминологи-ческий разнобой.

Мы предлагаем пользоваться термином «переходный пе-риод» психического развития, так как, с нашей точки зре-ния, он наиболее адекватен существу изучаемого явления: ребенок переходит с одной ступени своего развития на другую, более высокую. В переходном периоде, на стыке двух возрастов, возникают кризисы, знаменующие завер-

шение предыдущего этапа развития и начало последую-щего.

Практическая значимость изучения переходных перио-дов определяется широкоизвестным в педагогической прак-тике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок стано-вится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его лич-ности», - писал Л.С, Выготский. Понимание сущности и знание содержательной характеристики переходных пери-одов помогает создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах.

2.2. Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую цен-ность, свой потенциал развития, свое значение в обеспе-чении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появля-ется новый могив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к но-вой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрос-лые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противо-речие разрешается через развитие речи ребенка.

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуще-ствить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подрост-

ка перестраиваются отношения к себе, миру, окружаю-щим людям - взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием бо-лее высокого уровня психического развития. Удовлетво-ренная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и дея-тельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созре-вания высших психических функций. На каждом возраст-ном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в ко-тором сейчас находится ребенок: преждевременное или за-паздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педа-гогические условия для реализации потенциальных воз-можностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверх-раннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошколь-ника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, на-оборот, широкое развертывание и максимальное обога-щение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обу-чения и способам познания, которые воздействуют на раз-витие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, ярко-сти конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас. Дошкольник и младший школьник живут напря-женной жизнью в настоящем: каждый день приносит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, некоторые из которых оча-ровывают, другие - возмущают, третьи - заставляют пере-живать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлин-ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей»

жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, пе-чалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня...»

Валентин Катаев в повести «Белеет парус одинокий» очень тонко показывает желание мальчика решить слож-ный для себя вопрос: «Павлик проснулся до рассвета...

Можно себе представить, с каким нетерпением дожи-дался мальчик наступления этого хотя и радостного, но вместе с тем весьма странного дня, когда ему вдруг сра-зу делалось четыре года! Вот только вчера еще было три, а сегодня уже четыре. Когда ж это успевает случиться? Вероятно, ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ни-чего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ноч-ник ... Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Маль-чик стал внимательно рассматривать свои руки и под-рыгал под одеялом ногами. Нет, руки и ноги такие же, как вечером, когда ложился спать. Но, может быть, не-много выросла голова? Павлик старательно ощупал го-лову - щеки, нос, уши... Как будто бы те же, что вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непре-менно будет четыре. Это уже известно наверняка. Сколь-ко же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что-то не похоже...»

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным зве-ном, посредником между ребенком и обществом. Взрос-лый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребно-сти ребенка, б) затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными пред-метами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятель-ность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разра-стается, это вызывает образование нового мотива, порож-дающего новую деятельность, которая снова «разрастает-ся» и т.д.

4. Суть движущих сил психического развития и станов-ления личности четко представлена в возрастной перио-дизации, разработанной Д.Б. Элькониным¹. В основе пе-

¹ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

риодизации - закономерная смена двух типов ведущих де-ятельностей.

П е р в ы й тип - это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в систе-ме «ребенок - общественный взрослый».

Второй т и п - это деятельности, внутри которых про-исходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в пред-метах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».

Эти типы деятельностей сменяют друг друга. Рассмотрим периодизацию психического развития

Д.Б. Эльконина.

Эпоха	Возрастной	Тип ведущей деятельности
	период
Раннее	0 - 1	Непосредственно-эмоциональное
детство		общение
	1 - 3	Предметно-манипулятивная
		деятельность
Детство	3 - 7	Общение (ролевая игра)
	7-10	Учебная деятельность
Отрочество	10-14	Общение интимно-личностное
(подрост-	14 - 17	Учебно-профессиональная
ничество)		деятельность

В таблице представлены три эпохи: раннее детство, дет-ство, подростничество. Каждая эпоха состоит из двух пе-риодов, в основе которых лежит тот или иной тип веду-щей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Каждая эпоха открывается периодом, в котором развивается мотиваци-онно -потребностная сфера, идет преимущественное усво-ение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, происходит постепенное освоение ребенком этой сферы - общение младенца, ролевая игра, интимно-личностное общение подростков. Именно здесь подготавливается пе-реход ко второму периоду, в котором происходит преиму-щественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Овладение предметным действием с ложкой и овладение математикой, грамматикой - выступают как элементы че-ловеческой культуры. Происходит все более глубокая ори-ентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-тех-ническими возможностями ребенка и задачами и мотива-ми деятельности, на основе которых они формировались. Это имеет прямое отношение к пониманию вопроса о сен-зитивности отдельных периодов детского развития.

Признаком перехода от одной стадии к другой являет-ся изменение ведущего типа деятельности, ведущего от-ношения ребенка к действительности.

5. Движущей силой развития и показателем его нормаль-ного протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

В основе психического здоровья - развитие высших пси-хических функций. Почему? В каждом возрастном перио-де возникают определенные потребности в познании мира, деятельности, общении. Нарушения в развитии пси-хических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное вза-имодействие ребенка с окружающим миром людей, куль-туры, природы и этим провоцируют депривационную си-туацию.

' Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он оп-ределяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с кото-рой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их ре-шение - накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни¹.