Этапы приобщения пятиклассников к исполнительск средствам выразительности

Как уже говорилось, формирование восприятия исполт ских средств способствует совершенствованию учебно-воспитат ного процесса на музыкальных занятиях, воплощая на прак идею проблемно-творческого метода обучения. Поэтапность в i ведении этой работы обеспечивает пятиклассникам системат ность и последовательность в овладении необходимыми музы* ными знаниями, их разностороннем использовании.

Первый этап — привлечение внимания к исполнению про ведения, воспитание культуры слушания. Так, учащихся V юг привлекает, например, сопоставление исполнения бурлацкой i ни «Дубинушка» различными певцами и хоровыми коллектив

В учебной фонохрестоматии к урокам музыки в школе есть запись этой песни в двух исполнениях — Б.Штоколовым и армейским Краснознаменным ансамблем песни и пляски им. А. В. Александ­рова. При желании учитель может дать учащимся послушать эту песню в трактовке А.Пирогова и Ф.Шаляпина.

Иногда, для того чтобы направить мысль учащихся в опреде­ленное русло, можно обратить их внимание на то, какие именно слова подчеркиваются в том или ином исполнении, в каком ме­сте произведения звучание усиливается или ослабевается. Срав­нение исполнений, дискуссии об интерпретации — отличное средство активизации творческих, познавательных усилий уча­щихся, При этом их не надо заставлять работать — они сами с большим энтузиазмом высказывают мнения, спорят. Замечено, что учащиеся, даже те, кто не принимает непосредственного участия в дискуссии, начинают мыслить, и мыслить нравствен­но, что выражается в их суждениях, взглядах, пантомимике, от­дельных восклицаниях и общей реакции на происходящее. И это происходит потому, что нравственна сама атмосфера живой ра­боты на занятии.

Сравнение контрастных исполнений — следующий этап на­копления знаний об исполнительских средствах музыки. При зна­комстве с темой V класса «Народная песня в творчестве компози­торов» учащиеся подводятся к мысли о том, что композиторы, каждый по-своему, воплощают в сочинениях красоту народных мелодий, приучая слушателей чувствовать и воспринимать народ­ные истоки написанной ими музыки. В этой связи интересно бы­вает проследить, как различно интерпретируют в своих сочине­ниях народную музыку Н. А. Римский-Корсаков, М. П. Мусорг­ский, М.И.Глинка, П.И.Чайковский, И.Ф.Стравинский.

Затем прием сравнения, обогащенный знанием принципа творческой переработки одной и той же народной мелодии раз­ными композиторами, переносится из области композиторского творчества на исполнительское. Так, «Колыбельная песнь в бурю» П.Чайковского демонстрируется учащимся в исполнении сопрано и баса (Т.Милашкиной и И.Петрова), «Колыбельная» В.А.Мо­царта — Б.Флисса представляется в воплощении Т.Синявской, И. Петрова и болгарского хора «Бодра смяна». Контраст исполне­ний обусловлен как индивидуальной манерой исполнителей, так и самим звучанием различных по высоте и тембру голосов. Опыт прослушивания вокальной музыки обогащается определением трактовок инструментальных произведений. К примеру, можно по­казать известные фортепианные циклы, такие, как «Времена года» П.Чайковского и «Картинки с выставки» М. Мусоргского в испол­нении на фортепиано, а затем в оркестровых переложениях. По­средством таких сопоставлений у учащихся углубляется понима­ние сути контрастного воплощения одной и той же музыки, а в

целом — осознание роли исполнительского толкования в кальиом искусстве.

Когда слуховое внимание учащихся достаточно подготовл наступает третий этап — ознакомление с необходимым кр теоретических понятий, которые в данном случае имеют опо музыкальные явления, уже усвоенные на слуховом уровне.

Изучение терминологии с опорой на уже усвоенное развивает музыкальное мышление школьников, обогашает их; делая более тонким сам процесс разбора творческой трап произведений. Именно поэтому изучение специальной тер» логии, как творческое занятие, является особым этапом в ра по усвоению исполнительских средств выразительности,

Следующий этап знакомства с исполнительскими среде! основывается на переходе от общего к частному, а затем сно общему, но на новом уровне. Рассмотрим, как практически лизуется этот путь. Вначале учащимся задается ряд вопросов^; пример такой: «Что такое исполнение музыки?» Следуют ты: «Это — переложение нот в живую музыку», «Когда мы шим то, что написано в нотах», «Это — когда мы озвуч! ноты» и т.д. В ходе коллективного поиска определяется знач понятия «интерпретация»: раскрытие в исполнении художес ного замысла композитора, заключенного в нотном тексте, ясняется, что слова «трактовка», «толкование» — это сино" основного понятия «интерпретация». Понятие «интерпрета применимо к тем исполнителям, которые привносят в испо ние что-то от себя, показывают свое понимание написа" музыки.

Далее перед пятиклассниками ставится вопрос: «С помО; каких средств исполнитель воссоздает музыкальное произведе Не очень корректно поставленный, этот вопрос вызывает ряД ветов, также весьма приблизительных: «Главное средство голос или инструмент», «С помощью музыкальных звуков» и Вместе с тем подобный широко поставленный вопрос натал: ет и на более верные суждения: «с помощью различной гро~ сти», «подчеркивая разные места произведения акцентами», щая высказывания учащихся, музыкальный руководитель выписать на доску определения из числа высказанных в ходе лективного поиска и наиболее точно отражающих сущность^ полнительских средств:

агогика — небольшие отклонения от темпа и размера npoi дения;

артикуляция — способ исполнения музыки с той или иной пенью связанности или расчлененности звуков; основные артикуляции — legato (плавно) и staccato (отрывисто);

динамика — все, что в исполнении связано с силой звуча основные внды динамики — forte (громко), piano (тихо).

Естественно, что далеко не все, что написал руководитель на доске, для учащихся является новым. Начало этой работы падает обычно на период обучения в III — IV классах, и школьники не раз встречаются с большинством выписанных на доске понятий. Однако разница заключается в том, что известные термины в но­вых условиях уже выступают перед пятиклассниками в опреде­ленной системе и при этом возникает необходимость точного опе­рирования ими.

На первых порах этой совокупности понятий, характеризую­щих средства музыкального исполнения, вполне достаточно для того, чтобы пятиклассники в общих чертах смогли охарактеризо­вать особенности исполнения музыкального произведения. Вот, к примеру, как высказывались они, прослушав фрагменты из оперы Н.Римского-Корсакова «Садко». После прослушивания вступления к опере — «Окиян — море синее»: «Артикуляция — legato, агогики почти не наблюдается, динамика — то piano, то forte. А музыка очень красивая...» После песни Садко «Ой ты, тем­ная дубравушка»: «Агогика очень заметна, певец сильно отклоня­ется от единого темпа, артикуляция в основном — legato, хотя есть и моменты staccato, динамика — forte...»

Применив на практике достаточное число раз три основных, обобщающих понятия из области исполнительских средств («аго­гика», «артикуляция», «динамика»), пятиклассники, как прави­ло, начинают проявлять интерес к элементам, деталям каждого из понятий. Это позволяет перейти к следующему этапу, связан­ному с углублением представлений об исполнительской терми­нологии. Учащиеся при этом начинают более полно толковать уже известные им опорные понятия. Качественно расширенные, они приобретают на новом этапе уже следующее толкование.

Агогика — небольшие отклонения от темпа и размера произве­дения. Они бывают кратковременными и подчиняются определен­ным закономерностям. Так, например, ускорение или расшире­ние темпа может сопровождать устремление музыкальной фразы к кульминации. Ускорение и замедление, как правило, потом урав­новешиваются соответствующим изменением темпа. Наиболее зна­чительные места произведения могут подчеркиваться некоторым оттягиванием («агогический акцент»). Иногда агогика регулирует­ся специальными указаниями в нотах, что дает несколько боль­шую свободу исполнителю. Эти обозначения: ad libitum (по жела- нию), tempo rubato (свободный темп).

Артикуляция — способ исполнения ряда звуков на инструмен­те или голосом. Основные виды артикуляции: legato (связно, плав­но) и staccato (отрывисто). Они имеют много разновидностей, раз­личающихся между собой по степени и характеру выражения: поп ^legato (раздельное, но не резко отрывистое исполнение), legatissimo (очень связное исполнение). Существует также термин portamento,

означающий способ певучего исполнения при помощи легк замедленного скольжения от одного звука к другому.

Динамика — круг музыкальных явлений, связанных с гро стыо исполнения. Динамика основывается на применении ра ной силы звучания, внезапной или постепенной ее смены, вь лении отдельных звуков. Основные виды динамики: forte (гро и его разновидности — fortissimo (очень громко), mezzo forte ( ренно громко); piano (тихо) и его разновидности — pianissimo (о тихо), mezzo piano (умеренно тихо). Постепенное нарастание с звука обозначается термином crescendo, а постепенное ослаб ние — diminuendo. И наконец, внезапная сила громкости обо" чается прибавлением приставки subito. Так, обозначение внез" громкого исполнения выглядит как subito forte, а внезапно т го — subito piano. К кругу динамических оттенков относится акцент — выделение, подчеркивание звука или группы зву Характер громкости обозначается обобщающим понятием анс». Однако нюанс может обозначать также и характер звуча^- например: dolce (нежно), appassionato (страстно) и т.п. Спс применения нюансов, или «нюансировка», определяется ха тером произведения и индивидуальным исполнительским ст музыканта. На заключительном этапе знакомства с исполни ской терминологией вводится еще одно обобщающее понятие «фразировка». Этот термин, как известно, означает отчета выделение музыкальных фраз, художественно-смысловое их ; граничение. Все крупные исполнители обладают своеобраз фразировки, что связано с характером игры или пения арти; его манерой исполнения. В процессе фразировки используется; граничение фраз с помощью цезур — кратких остановок, свс разных знаков препинания в музыке.

Можно убедиться, что при общей верной направленности ] веденной выше терминологии она не обладает необходимым; нем выстроенности, абсолютности, как это мы видим в ело искусствоведческих терминов или специализированной музь ной энциклопедии. Вместе с тем определения приведенных ' нятий имели верную базу и были сформулированы в ходе об поисков вместе с учащимися. И лишь на последнем этапе, да понятие уже в основном сформировалось в сознании шк ников-подростков^[26], можно использовать методический пр сравнения ученических формулировок с тем, что сказано исполнительских средствах выразительности в справочной л" ратуре, радуясь вместе с учащимися, что удалось своими сл ми выразить смысл достаточно сложных музыкальных опр лений.

И наконец, при соответствующей предварительной подготов­ке к началу второго года приобщения учащихся к исполнитель­ским средствам наступает следующий, самый творческий и объем­ный этап работы — знакомство с совокупностью свойств индиви­дуального исполнения, объединяемых понятием «индивидуальный исполнительский стиль»¹. В ходе этой работы мы выявляем ряд имен выдающихся певцов, музыкантов-исполнителей, коллекти­вов. обладающих, по мнению ребят, ярким индивидуальным ис­полнительским стилем. Вначале учащиеся обычно называют име­на исполнителей, достаточно известных им по прежним музы­кальным занятиям: Ф.Шаляпин, И.Козловский, С.Лемешев, Е.Нестеренко, Э.Гилельс, С.Рихтер. Затем их круг постепенно расширяется. Так, после одной ТВ трансляции ребята стали назы­вать пианиста В. Горовица, после другой трансляции — певца Н.Гедду, после третьей — Л. Казарновскую и Д. Хворостовского.

Итак, школьная практика наглядно показывает, что от усвое­ния отдельных исполнительских средств — через изучение их совокупности — к позианию индивидуального исполнительского стиля — таков оптимальный путь формирования у младших школь- ников-подростков основ понимания средств исполнительской вы­разительности.