Глава 3. Что особенно важно знать, ожидая ребенка и наблюдая за его развитием

Общие положения

Как же понять, нормально ли развивается ребенок и ка­кие причины приводят к неблагополучному развитию? Для того чтобы ориентироваться в этом, необходимо знать хотя бы самое элементарное.

Не все будущие родители осведомлены, что для рожде­ния полноценного ребенка необходимы не только положи­тельная наследственность, не только отсутствие непредви­денных обстоятельств, осложняющих беременность и роды, о чем говорят и пишут достаточно много в разных публи­кация — специальных и популярных, но и сам процесс за­чатия.

Допустим, что в этом смысле нет особых причин для беспокойства. Существует множество других, нередко упус­каемых по незнанию. Так, например, роженица не должна вставать на ноги во время фазы родовой деятельности, ког­да костями таза легко повредить хрупкие косточки черепа плода. В результате у многих детей череп далеко не идеаль­ной формы, а это ведь важно не только косметически. Ребе­нок отстает в психическом развитии в целом, не укладыва­ется в возрастные нормы формирования отдельных функ­ций, возникают мозговые дисфункции.

Далее. Зачатие, беременность и роды прошли относи­тельно благополучно. Прекрасно! Но это еще не все. Опас­ности подстерегают малыша на каждом шагу. Он должен чувствовать время от времени покачивание колыбельки, слышать колыбельные песни, которые ему поет мама или бабушка. Без этих ритмов его мозг не получает нужной

стимуляции и не включается в деятельность в полной мере. Однако не секрет, что не только мамам, но и бабушкам те­перь, в наше непростое время, часто не до колыбельных. Вот вам и одна из причин задержки развития.

Сходный с ней механизм имеет и неправильный режим вскармливания. Известно (и это подчеркивает замечатель­ный детский невролог И. А. Скворцов в своей книге «Раз­витие нервной системы ребенка и его нарушения (дизней-роонтогенез)»', вышедшей в 2000 году), что ребенок должен быть приложен к груди матери сразу, в 1-й же час после по­явления на свет. Так задумано природой. Опять-таки, по­интересуйтесь, часто ли такой режим вскармливания со­блюдается в роддомах? Конечно, есть объективные причи­ны, не позволяющие сделать это. Ну что ж, как говорится, на нет и суда нет. Но ведь это далеко не всегда так. Нередко ребенка приносят матери для кормления на вторые или на третьи сутки после рождения без веских на то оснований. За это время рефлекс схватывания груди и отсасывания мо­лока успевает ослабнуть, и все дальнейшее вскармливание протекает менее интенсивно. Чем это чревато? Конечно же, не только тем, что ребенок получит меньше питательных веществ. Дело обстоит гораздо сложнее. Иммунологи ут­верждают, что в этом случае в организм ребенка не попада­ют те бактерии, которые должны попасть незамедлительно, чтобы сыграть защитную роль и облегчить адаптацию к земной жизни. Понятно, что обстоятельство это является крайне важным.

Если ребенок не совершает нужного объема сосательных движений, не ползает, позже начинает ходить, то нарушает­ся режим ритмической регуляции, необходимой для под­держания коры в нужном тонусе. Отсутствие такого ритми­ческого «допинга» — это еще более веская причина для не­полноценного функционирования мозга, и, следовательно, для задержек развития. Искусственное вскармливание, боль­шие отверстия в рожках со смесями, ранний переход на вскармливание с ложечки, невнимание к срокам, когда ре­бенок должен ползать, ходить, — все это неосмотрительные или же невольно неверные действия со стороны взрослых.

Из этих примеров ясно, что отменять что-либо, склады­вающееся веками, весьма опасно. Кстати, это относится и к пеленанию. Забота о «свободе личности» новорожденного часто приобретает неоправданные масштабы. Отказ от туго-

го пеленания, хотя бы во время сна, ведет к тому, что меж­позвоночные дужки не крепнут в нужной степени и впос­ледствии легко деформируются. Всем известно, что у боль­шого числа детей сколиозы, кифозы и пр. Выкладывать ребенка на животик, поворачивать на бок, проделывать с ним разные физические упражнения необходимо, однако и о позвоночнике забывать нельзя.

Наконец, самое важное в контексте данной книги — речь. Если бы ваше дитя могло заговорить еще в утробе или едва появившись на свет, оно попросило бы вас: «Поговори со мною, мама!». Не обязательно «до самой полночи», как поется в песне, но обязательно «поговори»! Причем в этом случае не столь важен сам разговор, как его окраска. Все резкое, злое оказывает губительное действие на зарождаю­щееся или только что рожденное существо. Ребенку нужна нежная, ласковая, мягкая речь. Ему нужна интонация любви. Плоду, находящемуся во чреве матери, необходимо, чтобы все было спокойно, чтобы будущую маму любили и берегли, чтобы она любовалась красивыми пейзажами и произведениями искусства, слушала красивую музыку. Все это — та живительная сила, от которой появившееся на свет существо растет, формируется, становится тем чело­вечком, которого ждали. Но вот ребенок уже в нашем мире. У него появляется потребность (конечно, неосознанная!) жить в этом мире. И, конечно же, сначала необходимо к не­му приспособиться, а потом уже говорить. Позволю себе та­кой каламбур: как театр начинается с вешалки, так и речь начинается с подготовки к ней. Необходимо, чтобы ребенок накопил определенный объем ощущений, являющихся первым жизненным опытом.

Здесь важно все:

— как ребенок слышит, т. е. нет ли у него глухоты или
снижения слуха;

— как ребенок видит, т. е. нет ли у него слепоты или
снижения зрения (это не менее важно для развития речи,
чем состояние слуха).

— как держит голову, когда начал садиться, ползать,
ходить;

— какие движения он совершает руками;

— что он чувствует кожей, пробует на вкус, слышит, видит.

— звучит ли вокруг него человеческая речь и какая
именно.

•)__{Т D}

- I Визе II

Если на раннем этапе психического развития имеется та или иная недостаточность, то необходима специальная его стимуляция. При задержках речевого развития основ­ной целью является активизация так называемого слухово­го внимания. Поскольку главным анализатором для рече­вой функции является слуховой, необходимо, чтобы ребенок услышал, что многое в мире вокруг него звучит.

Особенно важен период с 0 до 3-х лет, когда созревают зоны мозга, ответственные за основные двигательные, рече­вые навыки, элементарные мыслительные операции, па­мять, эмоции.

Развитие движений

К этой способности ребенка имеет отношение кожная чувствительность. Она нужна, чтобы познавать форму, раз­мер, консистенцию предметов, их температуру и пр. Участ­вуют в ней также зрение и даже слух, которыми прове­ряются ощущения и добываются элементарные навыки ориентации в пространстве. Кроме того, важную роль игра­ют те структуры мозга, которые обеспечивают снабжение мышц нервной энергией, а также осуществляют сложные двигательные координации.

Разные по степени сложности движения обеспечивают­ся разными мозговыми структурами.

Обобщая различные источники литературы (И. А. Сквор­цов, 2002; А. В. Семенович, 2002, А. М. Казьмин, Л. В. Казь­мина, 1999, и др.), приводим основные сведения по двига­тельному и психическому развитию ребенка (онтогенезу). Однако это не просто данные наблюдений, а систематизиро­ванные научные данные в соответствии с современными представлениями нейропсихологии о работе различных об­ластей мозга.

От 0 до 1,5 мес.

Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта способность является врожденной, она обеспе­чивается безусловно-рефлекторной сферой.

Мес.

Ребенок может приподнимать головку, когда лежит на спине, подносит руки ко рту. Схватывает предметы, кото­рые прикасаются к рукам. Эти движения несколько слож­нее, но также носят безусловно-рефлекторный характер.

2-2

В этот же период ребенок осматривает движения своих рук, что свидетельствует о начале ориентировочной деятельнос­ти и соответственно включении в работу элементарных уровней коры мозга.

3—4 мес.

В этом возрасте ребенок, лежа на животе, поднимает высоко головку (почти на 90°), опирается в это время на предплечья. Играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют о том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется.

4,5—5 мес.

Ребенок пытается сесть, когда тянут за руки. Когда под­держивают поясницу, сидит и держит головку прямо. Это чрезвычайно важные приобретения. Они говорят о том, что появилась тенденция к принятию вертикального положе­ния. В это же время появляется способность извлекать из погремушки звуки, если она вложена ему в руку. Данное действие также знаменательно. Это начало предметной де­ятельности.

5—5,5 мес.

Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к по­явлению своего «Я».

Продолжается развитие предметной деятельности, т. е. попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), проводить пальцем по поверхности игрушки.

5,5—6 мес.

Ориентировочная деятельность приобретает более слож­ный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вы­тянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, что­бы смотреть вперед. Еще удобнее это делать сидя. Поэтому появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук часто становят­ся у ребенка раскрытыми, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который берет. Это следует рас­сматривать как подготовку к более сложной, чем схватыва­ние, предметной деятельности.

7—7,5 мес.

Это период активизации в освоении схемы тела. Лежа на спине, ребенок поднимает ноги вверх и трогает ступни руками; сидит некоторое время без поддержки, но легко те­ряет равновесие. Имеется продвижение и в перекладыва­нии предмета из руки в руку. Появляется способность вра­щать кистью, в которой находится игрушка.

Мес.

Предмет становится объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игруш­кой. Соответственно совершенствуется и моторика: ребенок поднимает предмет двумя руками.

Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на нож­ки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

Мес.

В действиях ребенка появляется заметная произволь­ность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе.

Появляются первые непредметные действия, а именно хлопки в ладоши. Это первые ростки жестовой коммуника­ции, которой позже ребенок будет активно пользоваться.

Мес.

Занять вертикальное положение — чрезвычайно важ­ная задача для ребенка, однако и «горизонталь», которая в филогенезе, т. е. животном мире, играет большую роль, тоже нельзя упустить. Очевидно, не только для развития моторики, но еще поэтому ребенок активно осваивает по­лзание. Он встает на четвереньки и раскачивается впе­ред-назад; сидит, а затем самостоятельно встает на четве­реньки.

Предметная деятельности достигает в этот период до­статочно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»).

Мес.

Ребенок настойчив в попытках встать, и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору.

В предметной деятельности идет освоение бросания. Он бросает предметы в игре и иногда кидает все подряд, раду­ясь тому, что взрослые обращают на это внимание, иногда

2-4

грозя пальцем: «Нельзя!». Ребенок воспринимает это как игру и продолжает бросать, хитро посматривая на окру­жающих.

1 год

В это время ребенок «во власти желания освоить и вер­тикаль, и горизонталь». Он ползает на четвереньках, а так­же пытается ходить, переступая боком, держась за стену. Стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напря­женно несколько шагов, вытянув руки вперед.

Предметы также занимают его. Он пытается манипули­ровать ими, внимательно смотря на них (разъединяет коль­ца, разнимает кольцо и палочку и т. д.).

Года

На данном этапе — большие успехи в координации дви­жений. Ребенок самостоятельно встает с пола, самостоя­тельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены.

В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как по­пало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1—2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

Года

Умение ходить позволяет осваивать не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок подни­мается по ступенькам, держась за перила и за руку взрос­лого.

Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие.

Года

Этот возраст можно назвать возрастом первых «трю­ков». Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия. Сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточ­но сложных двигательных координации.

Строит башенку из 4 кубиков. Переливает жидкость.

Года

Стоит на одной ноге 2—3 секунды. Встает на цыпочки. Поднимается по лестнице сам приставным шагом. Под­талкивает ногой мячик по ходу. Ударяет по мячу ногой

с размаху. Пытается подпрыгнуть, но не отрывает ноги от пола. Крутит педали трехколесного велосипеда. Раскаты­вает пластилин, делая неровную «колбаску». Пытается ре­зать бумагу ножницами.

Развитие мышления

Самое заветное желание родителей, чтобы ребенок рос умным. Красивым? Конечно, хорошо! Счастливым? Пре­красно! Умным? Обязательно. Как же развивается этот са­мый ум, без которого человек как полноценный биовид не­мыслим?

О—2,5 мес.

Мышление младенца — тайна. Многие взрослые заме­чают его печать на лице ребенка, но то, о чем он думает, так и остается неразгаданным. Иногда кажется, что обладает таким знанием, которое нам недоступно. Он как будто при­слушивается к чему-то нам неведомому или совсем забыто­му, т. к. мы и сами были младенцами. Явных же знаков «земного» мышления в этот период мы, как ни стараемся, заметить не можем.

Мес.

Появляются признаки мотивированного поведения. На­пример, желание достать что-то, дотронуться до него. Ребе­нок выказывает также явные признаки желания обратить на себя внимание взрослых: активнее движется, пищит, кряхтит или, напротив, улыбается, когда к нему подходят.

Мес.

Ребенок начинает понимать слова, проявляет явные знаки того, что запоминает предметы и события. То, что ис­чезло из поля зрения, остается у него в памяти, и он «тре­бует», чтобы ему дали не любую, а определенную игрушку. Если предлагается не та, которую он ожидает, дает понять это мимикой, возгласами, бросает на пол. Если дали ту, ко­торая «задумана», сразу берет ее, улыбается. В этот воз­растной период наиболее органичной является игра в « прятки ».

Года

Укрепляется память, появляется потребность целенап­равленной деятельности: ребенок строит башенки из куби­ков, воспроизводит бытовые предметные действия, пытает-

ся есть ложкой. Важно, что в это время ребенок начинает контролировать свои действия, что проявляется в попыт­ках исправить свои ошибки. Такой факт свидетельствует о том, что у него развивается не только тот механизм мышле­ния, благодаря которому он комбинирует предметы и их части друг с другом, но и регулирует свои действия. Весьма важными являются также ростки чувства юмора. Все зна­ют, что игры с «подтекстом», например, игра в прятание предмета в кулаках, убранных за спину, очень забавляет малышей этого возраста. Когда он выбирает пустой кулак, не плачет, а хитро смотрит, смеется и тянет руки в друго­му, спрятанному за спиной. Пытается использовать некото­рые предметы соответственно их функциональному назна­чению, например, ложку, телефон, пульт от телевизора и т. п.

Года

Все навыки, описанные выше, заметно увеличиваются в объеме. Ребенок классифицирует знакомые ему предме­ты: кладет в одну коробочку морковку и яблоко, а в другую машинку и самолетик. Находит 2—3 картинки, относя­щиеся к названным группам, например, цветы, зверюшки и пр. То же самое можно сказать в отношении узнавания и классификации по цвету. Ребенок 2—2,5 лет может по­строить из кубиков не только башенку, но и домик. Скла­дывает знакомую картинку, разрезанную на 6—7 частей. Задает знаменитый вопрос — почему? Появляется и совсем новое свойство мышления — осознание себя. Правда, еще далеко не полное, но все-таки появляется! Потом на этой ос­нове вырастает способность представить себя и кем-то дру­гим, а это ложится в основу столь важных для развития психики ролевых игр. Кроме того, появляется понимание того, что такое еда, животные, люди и пр., осваиваются но­вые виды деятельности, например, попытки самостоятель­но одеться.

Особое место в приобретаемых навыках занимает рису­нок. Желание рисовать входит в число действий, предуго-тованных врожденно. Ребенок берет карандаш и чертит ^вначале просто беспорядочные линии и круги, так называе­мые «каляки-маляки», а затем и очертания предметов. Прежде всего, он старается нарисовать человечка. В 3 го­да — это, как правило, «головоног», т. е.голова, а от нее — ноги. Такое представление о человеке нормативно, оно

соответствует возрасту. Внимание ребенка, даже непроиз­вольное, не учитывает в этот период развития туловища. Затем оно появляется. Изображение человека в целом, как и любых других (солнышка, машинки и т. д.), характе­ризуется непропорциональностью частей, несоответствием цвета тому, который приписывается тому или иному пред­мету. Так, руки у человечка могут быть очень длинными или, напротив, очень короткими, ноги — такими же, шеи может не быть вовсе, правая и левая половина, как прави­ло, не симметричны и т. п. Среди взрослых очень мало тех, кто не пытается «исправить» рисунок малыша, привлекая его внимание словами: «Так не бывает». Только это одно за­мечание способно «отбить охоту» к рисованию вообще, включая будущее. Среди популяции взрослых людей очень мало хорошо рисующих, гораздо меньше, чем, например, хорошо поющих. Одной из главных причин этого является недопустимо категоричное вмешательство в естественно-при­родные изобразительные побуждения ребенка. В раннем возрасте рисование — сугубо творческий процесс. Вот мы и видим в рисунках детей все направления живописи — и реализм, и импрессионизм, и абстракционизм. Почему великим художникам Марку Шагалу, Сальвадору Дали, Босху, Модильяни и многим другим можно искажать про­порции и цвета в их творениях, а ребенку нельзя? Хороший педагог-художник не станет менять очертания того, что на­рисовал ребенок, в крайнем случае он может лишь подчерк­нуть, «высветить» какие-то детали, обведя их, сделав более рельефными. А уж учить рисовать детей до 5-ти лет по точ­кам, клеткам, линейкам было бы совсем неправильно. Вы­ше уже шел разговор о полушариях мозга, поэтому вам бу­дет понятным объяснение, почему это так. Подменяя твор­ческий рисунок рисунком-схемой (по точкам, линейкам, клеткам), мы стимулируем в изобразительной деятельнос­ти ребенка активность левого полушария мозга. Тем самым способствуем обкрадыванию правого, а оно в раннем онто­генезе является ведущим (доминантным). Не включившись в этом возрасте, оно становится инертным, и позже трудно поддается стимуляции. Это относится не только к рисунку, но и к заботе о том, чтобы ребенок фантазировал и верил в чудо, пока его разум не вполне зрел. Для этого маленький человечек должен слышать и видеть сказку, получать сюрпризы от сказочных персонажей, хотя бы от Деда-Моро-

за, но так, чтобы это было для него действительно чудом. Бели в детстве не поверить в чудо, то потом вряд ли удастся это сделать, а неверящему в него трудно переживать дра­матические жизненные ситуации. Какими трезвыми приз-матичными мы бы ни были, где-то в самом дальнем уголке души таится вера в чудо и помогает выжить.

Речевое развитие

от 0 до 6 мес.

Потребность слышать речь имеется у ребенка всегда и, как мы уже говорили, даже в утробе матери. Потребность же «говорить» самому появляется на 3—4-м месяце жизни и проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспев гласных звуков. Это так называемое гуление. Оно чрез­вычайно важно, т. к. подготавливает двигательный и ре­чевой аппарат к последующим действиям. Гуление, кроме того, подтверждает человеческую сущность младенца: гу­лят, т. е. именно так произносят гласные звуки, только лю­ди! Монолог ребенка, созревшего до способности гулить, мог бы выглядеть так: «Конечно, мне и сейчас нужно, что­бы вы говорили со мной, мне не менее, чем раньше, нужна интонация любви, но теперь я хочу, чтобы и вы меня послу­шали».

В гулении преобладают гласные звуки, которые имеют звучания, напоминающие А и У. Наряду с этим у него име­ются попутно возникающие призвуки, сходные с мягким Г, похожим на X. «Агу — ахгу..гу-гху...», — говорит ребенок (гулит). Не пропустите периода гуления, поддержите ребен­ка в его речевом начинании, поговорите с ним, погулите на его же языке. Конечно, у вас так хорошо это не получится, но все же...

Мне кажется, родителям полезно знать, что дети гулят независимо от того, находятся они в речевой среде, т. е. слышат ли они человеческую речь, или же нет. Это врож­денный рефлекс. Только вот от кого он достался человеку? Увы, однозначного ответа на этот вопрос нет.

Отсутствие гуления у ребенка или его слабость, неак­тивность требуют того, чтобы оно было специально стиму­лировано. С самыми маленькими детьми, у которых от­сутствует гуление или активность его чрезвычайно мала, Работа состоит в предоставлении ребенку его образцов.

Они могут исходить от находящихся рядом детей, у ко­торых гуление является активным. Могут быть использо­ваны магнитофонные записи гуления, а также имитация его взрослыми людьми, как бы играющими с детьми: ГУ-АГУ-ГУ-АГУ-ГУ... Последнее рассчитано на вызов ран­него подражательного рефлекса.

6 мес.—1 год

Условно говоря, этот этап можно назвать этапом синте­тического (синкретического) познания человеческой речи. К 8—10 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету. Ребенок произ­носит разные слоги, т. е. речевые отрезки, состоящие не только из гласных, но и согласных. Чрезвычайно важно и интересно, что произносимые ребенком слоги организова­ны в ритмические группы. Вначале они наиболее просты по артикуляции: «мамама...», «дядядя...», «бабаба...», а за­тем усложняются: «ля-ля-ля», «ка-ка-ка» и т. п.

Лепет подготавливает органы артикуляции ребенка к активным и тонким действиям, которые также необходи­мы для сложных речевых движений: язык ведь без костей! Он должен двигаться во всевозможных направлениях и принимать любые, даже самые замысловатые позы. Важно и то, что слоги лепетной речи объединены в разные ритми­ческие группы. Это тоже подготовка речевого механизма, поскольку слова и фразы, которые мы говорим, имеют ритм.

Как ни странно, качество и активность лепета во мно­гом связаны с тем, как ребенок вскармливается, а именно: совершаются ли в актах вскармливания полноценные соса­тельные движения и в нужном ли объеме. Детям-искусст­венникам, которых, к сожалению, теперь большинство, часто не хватает таких вот действий, губы и язычок не на­бирают достаточной силы, а главное — подвижности и диф-ференцированности (способности действовать разными час­тями отдельно). Это может сыграть отрицательную роль в речевом развитии. Если уж не грудь мамы, то — рожки с маленькими дырочками, пусть ребенок трудится, добы­вая пищу, до капелек пота на лбу. Ребенок, у которого мышцы языка набрали достаточную силу и подвижность, любит играть с ним. Он высовывает его, облизывает губки, жует беззубыми десенками, поворачивает на бок и в разные стороны... Присмотритесь, делает ли все это ваш малыш.

Материал для лепета малыш извлекает из окружающей среды сам, поэтому ему так нужны звучащие игрушки, ко­ролева которых — погремушка. Кроме нее, детям полезны и те, которые звенят, стучат, мычат, свистят, шипят... Он будет слушать их звуки и из каждого звучания извлекать что-то свое, находящее отражение в лепете.

В том случае, если ваш ребенок не лепечет или делает это с малой степенью активности, необходима, так же как и при отсутствии гуления, его стимуляция. Для того чтобы сориентировать родителей в том, как это делается, можно привести такие образцы упражнений. Взрослый предос­тавляет ребенку возможность послушать звучания разных предметов: погремушек, колокольчиков — в расчете, что он попробует подражать им.

Другим источником лепета является специальная речь взрослых, которые должны активно привлекать внимание ребенка к своему лицу и, произнося разные слоги, просить его играть губами вместе с ним: работа ведется устно и та­ким образом, чтобы ребенок имел возможность хорошо слышать звучание и внешний уклад артикуляции звуков речи: ба-ба-ба; да-да-да-да; га-га-га; ту-ту; па-па-па-па; ба-ба-ба; бу-бу-бу; би-би-би; бы-бы-бы; аба-ба; а-бу-бу; аби-би; а-бы-бы—

Каждая цепочка произносится нарочито ритмично.

Года

В 1—1,5 года дети оттачивают умение мычать, рычать, мяукать, шипеть и жужжать не хуже носителей этих зву­ков. Мы так не умеем. И он потом не сможет. Почему? Да потому, что перейдет на язык людей, который гораздо бо­лее абстрактен, условен, В первых сознательных словах ре­бенка, которые появляются у него в этот же период, нет тех имитаторских чудес, которые имеются в лепете. Звуки ре­чи произносятся в них неточно, одни заменяются другими. Дети не ждут, когда научатся правильному звукопроизно-шению, их больше занимает смысл. А то и другое вместе охватить трудно. Детям важнее сказать слова. Чудо, но од­новременно эти самые нужные слова и самые простые: ма­ма, папа, баба, дядя, дай, на, дем (идем), тут...

Ребенок начинает понимать слова и простые фразы ре­чи взрослых. Отдельные слова появляются в его собст­венной речи, сосуществуя с лепетом. В связи с этим можно

считать, что с 1-го года жизни ребенок перешел от подгото­вительного периода к собственно речевому, хотя подготови­тельный далеко еще не завершен, он будет продолжаться довольно долго (до 18—20 месяцев) параллельно с собствен­но речевым развитием. В это время особенно важна полно­ценная речевая среда. Так что призыв «поговори со мною, мама!» опять вполне оправдан.

Если первые слова появляются у ребенка вовремя, и дальше не происходит ничего чрезвычайного с его здоровь­ем и условиями жизни, то идет бурное овладение способно­стью говорить. Ведь детей так часто называют гениальны­ми лингвистами, что это определение стало уже баналь­ным. Они невероятно быстро запоминают слова и правила, по которым они объединяются в предложения. Вот бы нам так же быстро изучать иностранные языки! Но нет, такие темпы возможны лишь в раннем детстве. Это, в свою оче­редь, объясняется пластичностью детского мозга: в нем еще далеко не все места заняты.

Существует еще одно важнейшее обстоятельство: ребен­ку, осваивающему одновременно и понимание речи, и спо­собность говорить самому, необходимы такие опоры, как предметы. Предмет играет в жизни ребенка особую роль. В это понятие входят и те реальные предметы, которые на­ходятся вокруг него в доме (вещи), и явления природы (де­ревья, цветы, трава, земля, небо, солнце и пр.), и игрушки. Причем в период от 10 мес. до 1 года (и даже позже) пред­почтительны реальные предметы, а если рисунки, то не стилизованные, а реалистические. Маленький ребенок — реалист. Наскальная живопись древних (маленьких детей человечества) свидетельствует о том, что они тоже были ре­алистами. Посмотрите на изображение бизона, выполнен­ное в 11 в. до н.э. Когда в младших группах детских садов или в детских комнатах малышей у них дома видишь горы стилизованных (особым образом поданных по форме, цве­ту, размеру) игрушек или книжек с такими же иллюстра­циями, то невольно сожалеешь о том, что период реализма проходит мимо этих детей. А ведь он так важен для вычле­нения из целого деталей, определение которых играет мар­керную роль и т. д. Наконец, они так важны для познания мира в «натуральную величину».

Все органы чувств действуют у ребенка совместно, вер­нее, взаимодействуют, передавая друг другу добытые сведе-

ния. Маленькие дети не только смотрят на предметы и слу­шают их «голоса», они часто тянут в рот несъедобное, все подряд нюхают, как бы проверяя на свежесть. Но это ведь не потому, что они столь не доверяют нам. Просто они об­следуют предмет со всех сторон и таким образом запомина­ют его. Главными инструментами познания мира вообще и слов в частности, являются ощущения. Отсюда вытекает, что ребенок должен иметь возможность получать как мож­но больше этих ощущений (тактильных, вкусовых, обоня­тельных, слуховых, зрительных).

В результате такой тактики он теперь знает, как выгля­дит игрушка, которая гремит, что надо сделать, чтобы она загремела, как выглядит зверек, который лает, какая у не­го шерстка на ощупь и т. д. Однако эти знания о предмете мало связаны у ребенка со знаниями о других предметах. В этот отрезок времени предмет, его свойства, слово, кото­рым оно обозначается, слиты для него в единое нерасчле­ненное целое. Сравнение с другими предметами либо не проводится вовсе, либо проводится лишь по самым общим признакам и не всегда самым существенным.

Продолжая осваивать лепет, ребенок в 1 год с неболь­шим произносит первые слова: «бах, дя (да), ба!»

Если вы заметили, что ваш ребенок молчит в этом воз­расте, тогда как его сверстники уже произносят первые сло­ва, то постарайтесь применить прием все той же стимуля­ции, о которой шла речь при изложении предыдущих эта­пов речевого развития:

1. Стимуляция лепетных слов и «высказываний». Для
этого используются ситуации, которые заставляли бы ре­
бенка что-то попросить, как-то выразить свое состояние.

2. Закрепление слов, которые вычленяются из лепетной
речи и являются уже «настоящими» словами. Например,
взрослый говорит: «Посмотри, это твоя бабушка — баба, ба­
ба! Эта кукла тоже баба. Вот здесь на этой картиночке дру­
гая баба».

Может быть использовано и такое упражнение: взрослый держит в руках куклу, одевающуюся на руку (би-ба-бо): «Послушай-ка, как она говорит: ба-ба; ба-ба...» Или: взрос­лый держит в руке машинку: «Дай-ка мне проехать: би-би, — затем все настойчивей и громче, — би-би.... А те­перь я тебе мешаю проехать, скажи-ка мне би-би!»

Года

К 1—1,5 годам он пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны, и по общему ри­сунку напоминают настоящие слова. Последние же пока весьма ограничены: «мама, баба, дяй (дай), ляля, дя (да), ня (на)» и некоторые другие. Доступно произнесение таких звуков речи, как А, О, У, И, М, Б, К, Г, ТЬ, ДЬ, НЬ, СЬ, ЛЬ... Как видно, среди этих звуков нет таких сложных, как шипящие, Р, дифтонгов (состоящих из двух звуков, напри­мер Я, Е, Ю), редко встречающихся, например, Ф, 3 и пр.

Очень важно, что на протяжении всего периода лепет-ной речи у ребенка совершенствуется интонация, с которой он воспроизводит лепетные слова: она становится все более разнообразной и выразительной. Ближе к 2-м годам (при­близительно в 1 г. 8 мес.—1 г. 9 мес.) у него появляются первые слова с разными (не повторяющимися) слогами: ки-ся, ляпа, тетя и т. п. В 2 года ребенок пытается говорить трех сложные слова, пропуская, как правило, один из них: «синя» (машина).

Важно учитывать и то, что для большинства годовалых детей мама — это только «моя мама», киска — только «моя киска», другие «киски» не опознаются как кошки.

Громадную роль в попытках речевого общения занима­ют обстановка, в которой оно происходит (она подсказыва­ет смысл того, что говорится), интонация речи, жесты.

Слово воспринимается как единое целое, а не состоящее из отдельных звуков речи. Некоторые слова ребенок охотно повторяет, не понимая, воспроизводит как эхо. Такое явле­ние в литературе можно встретить под названием эхолали-ческой имитации речи. В более позднем возрасте ребенок не сумеет так «попугайски» повторять, потому что станет ак­тивным механизм осмысления и вытеснит бессмысленную речь.

В этот период речевого развития очень полезно закреп­ление слов, почерпнутых из жизни: мама, баба, деда, папа, дай, на, ляля, тетя, киса и т. д.

Примеры упражнений:

1. Повторение слов. Взрослый: «Это кто? — мама». Ма­
лыш повторяет: «мама» и т. п.

2. Взрослый просит: «Позови маму! Давай-ка вместе:
ма-ма!» и т. п.

3. Взрослый говорит: «Давай дадим киске мышку: «На,
киса...» и т. п.

4. Называние предметов по реалистически выполнен­
ным изображениям предметов (в книжках).

Года

Это период осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, а не звук речи, который, как можно было бы думать, «первичнее» и проще, чем слово, и поэтому дол­жен осваиваться первым. И пусть слова, произносимые ре­бенком на этом этапе, еще неправильны с точки зрения звукового состава, они выполняют свою главную — смыс­ловую роль.

Ребенок еще не чувствует, что эти слова состоят из от­дельных звуков, он воспринимает их как единое звучащее целое. Такое аморфное по составу слово для него все равно, что один звук, но такой звук, который несет информацию. А отдельный звук речи сам по себе ее не несет. Так какой смысл говорить его? Осмысленные звукоподражания — это другое дело. Они похожи на слова, от них тянется ниточка к пониманию того, что в словах содержатся отдельные ре­чевые движения. Их-то ребенок и оттачивает в звукоподра­жаниях, которые получают смысловую адресацию: звуки теперь не просто шипят, гудят, рычат, а связываются (ассо­циируются) с кем-то или чем-то, их производящим. Вывод отсюда самый простой: ребенку должны быть доступны те шумы, из которых он извлекает основу для звуков речи. Иначе говоря, он должен иметь возможность их слышать: шипение, свист, звоны, скрипы, удары, причем как в при­роде, так и в мире вещей. Он должен знать также «голоса» животных. Мы же, взрослые, не должны забывать перево­дить их на язык, близкий к человеческому: «Трах-тах-тах; бум-бум; ту-ту-ту; ту-ру-ру; динь-динь; у-ту-ту; пу-пу-пу». Такой перевод сослужит замечательную службу для буду­щей способности говорить. Он приблизит звучания мира к человеческой речи. Немаловажную роль играет то, разнооб­разны ли лепетные «слова» по ритму. Если они одинаковые и бедные, то необходимо самим взрослым «задавать» их, вовлекая дитя в игру акцентами (сильными и слабыми до­лями).

В этот период имеются большие различия во владении Уже освоенными словами и еще новыми. В освоенных Ребёнок проявляет внимание к деталям обозначаемых ими

предметов и начинает понимать, чем отличаются одни предметы от других (курица от кошки, зайчик от волка, со­бака от кошки, кровать от стола, стул от дивана, нож от вилки, чашка от тарелки и т. п.). Он также замечает, что слова состоят из каких-то более мелких единичек — от­дельных звуков речи — и все чаще выделяет первую «бук­ву», т. е. он приближается к освоению звуковой системы языка.

Звуки речи — крайне сложное явление. Лингвисты ука­зывают, что их роль в языке неоднозначна. По крайней ме­ре, различают две основных функции звуков речи: фонети­ческую и фонематическую. Фонетическая состоит в том, чтобы обеспечить членораздельную артикуляцию, такую, чтобы слова, которые мы говорим друг другу, были разли­чаемы и узнаваемы. Фонематическая же роль состоит в том, чтобы разными нюансами (признаками) звуков речи передавать смысл. Например, день — это не тень, мышка — это не миска, суп — это не зуб, бочка — это не почка и т. д