Общее недоразвитие речи (ОНР)

Если алалию или задержку речевого развития не уда­лось преодолеть вовремя, т. е. до возраста, когда детей на­чинают обучать грамоте, то они, как правило, получают на­звание общего недоразвития речи (ОНР). Такое обозна­чение носит психолого-педагогический характер и более понятно специалистам педагогических профессий.

Овладеть языком, всеми его кодами (условными прави­лами употребления средств языка) — задача не из легких. Недаром детей, которые проделывают это в удивитель­но короткий срок, называют гениальными лингвистами-'

Однако есть и такие дети, которые не могут быть так обо­значены. Это дети с общим недоразвитием речи. Их мозг не справляется с необходимостью воспринять многомерную матрицу языка. Речь идет не о «говорении», т. е. спо­собности правильно артикулировать, которая обсуждалась при раскрытии термина «дислалия», а именно о системах языка, о средствах, с помощью которых передается мысль.

Как вы думаете, сколько у нас «слухов» и «зрений»? Один слух, одно зрение? Вы ошибаетесь. Слухов у нас, по крайней мере, три. Один — просто физический. Благодаря ему мы слышим и различаем вообще все звуки окружающе­го мира. Глухие люди их не слышат. Второй слух — музы­кальный. Он открывает нам возможность наслаждаться прекрасной музыкой. Третий — речевой. Это особенный слух. Не все знают, что можно иметь замечательный музы­кальный слух и плохой речевой, и наоборот. Можно быть музыкантом и плохо слышать, различать все тонкости зву­ков речи. Они могут сливаться друг с другом, путаться в словах, да и сами слова становятся нечеткими, неточны­ми, расплывчатыми.

Если говорить более точно, в речевом слухе содержится еще один — фонематический. Он необходим для того, что­бы мы овладели фонематической системой (кодом) языка. Каждый язык имеет свою систему выражения мысли в зву­ке речи. Поэтому мы, владея одной из них, не понимаем другого языка. Если не знать смысла, который условно приписан тому или иному звуку речи (фонеме), то и значе­ния слов оказываются недоступными (они подобны тайно­писи, «шифровкам»). Конечно, дети, о которых идет речь, усваивают фонематическую систему языка, но не до конца. Остается то, что им трудно, — например, различать звуча­ние так называемых парных фонем (б-п; д-т; ш-ж; ц-ч и пр.). Речевой слух позволяет запомнить те особенности (призна­ки) звуков, благодаря которым смысл одного отличается от смысла другого. Сравните, например, слова «ДЕНЬ» и «ТЕНЬ»; «РАД» и «РЯД»; «ПОЧКА» и «БОЧКА»; «УГОЛ» и «УГОЛЬ» и т. п. Один, казалось бы, незначительный нюанс — глухой или звонкий, твердый или мягкий звук речи — и смысл со­вершенно меняется. Помимо фонематической системы, в языке есть лексическая (словарный состав) и грамматиче-ская: правила словообразования, словоизменения — мор­фология и правила связи слов в предложениях — синтаксис. I




В термине «ОНР» констатируется то, что речевая функ­ция неполноценна целиком, т. е. охватывает все системы языка. Это вполне понятно. Известно, что речь как функ­ция носит системный характер. Это означает, что одни ви­ды речевой деятельности зависят от других. Если ребёнок не овладел способностью дифференцировать звуки речи, он не сможет различать и понимать слова, а иногда и не смо­жет правильно их говорить вслух (артикулировать); не на­копил нужного количества слов — не сможет говорить фра­зами. Отсюда и общее, т. е. системное, недоразвитие речи.

Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются оп­ределенные индивидуальные особенности. Одни из них мо­гут отставать более в звукоразличении и звукопроизноше-нии, т. е. иметь фонематическое и (или) фонетическое недо­развитие, другие дети могут, относительно преуспев в этом, быть несостоятельными преимущественно в словах и (или) грамматике. Таким образом, в задержках речевого разви­тия могут преобладать трудности:

— фонематические

— фонетические

— фонетико-фонематические

— лексические

— лексико-грамматические

Естественно, что методы работы при ОНР будут разны­ми. В настоящем пособии необходимые упражнения содер­жатся в разных разделах.

Дисграфия, дислексия

Неподготовленность к овладению чтением и письмом —' письменной речью — частый вариант нарушения речевого развития. Выше мы уже останавливались на понятии фоне­матического слуха, который необходим, чтобы овладеть чтением и письмом. Однако не только в нем дело. В чем же еще? Чтобы ответить на этот вопрос, давайте рассмотрим, что же такое письменная речь, что она из себя представляет.

Письмо — результат длительной эволюции попыток че­ловека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени, так сказать, запечатлеть на как можно более долгий срок. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Это этап наскальной живописи, с по­мощью которой люди передавали друг другу информацию на расстоянии. Затем появились более условные способы:

картинка-схема; узелковое письмо, где количество узелков и высота их расположения на нити имели определенный смысл; клинопись — письмо треугольниками (клинышка­ми) разного размера; иероглифы и, наконец, буквы. Чело­веческий мозг дозрел до осмысления абстрактного, сугубо условного знака — буквы. Ведь каждая из букв не похожа по рисунку ни на один из предметов, для обозначения кото­рого она используется. Ребенок также должен дозреть до этого периода. Если он не прошел путь рисования, извлече­ния геометрической формы из разных предметов и т. д., то учить его читать и писать не только не нужно, но и вредно, т. к. незрелые нервные клетки, ответственные за чтение, подвергаются насилию. В результате — невроз и потеря тех навыков, которые ребенок должен приобрести в раннем детстве. Дети, которых неугомонные родители, желающие показать, что их ребенок «гениален», обучили читать в 3 года, впоследствии, как правило, не обгоняют тех, кто на­учился этому в 5-—6 лет. Вы спросите: а 5—6 лет — это не рано? Да, вопрос справедливый. Еще 30—40 лет тому назад приход «неграмотных» 7-летних детей в школу только при­ветствовался. Теперь же положение изменилось. Огромный поток информации, поступающий из разных каналов циви­лизации, ускоряет созревание того уровня коры, который обеспечивает обучение грамоте. Многие дети готовы к шко­ле не к 7-ми, а к 6-ти годам. В связи с этим, возможно, по­меняется и положение о возрасте поступления в школу.

Однако с детьми, которые развиваются не в соответст­вии с возрастными нормами, дело обстоит иначе. Следует учитывать, что освоение письменной речи требует включе­ния разных каналов деятельности: нужно овладеть зри­тельными образами букв (оптически), услышать, какому звуку какая буква соответствует, понять, что в некоторых буквах содержится два звука (дифтонги). Для чтения необ­ходимо уметь передвигать взор вдоль строки и переводить со строчки на строчку, для письма освоить чрезвычайно сложные правила орфографии, запомнить то, что нельзя «вывести» мыслительным путем.

Письменная речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использова­нием средств языка (звуков речи, слов, грамматических пРавил) препятствуют обучению письму и чтению. Пись­менная речь, как и устная, — это способ выхода наружу

внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речь при всех отклонениях речевого развития, кроме ди­зартрии, у детей, которым посвящена эта книга, нарушена. Как известно, обучение письму связано с проговариванием. Дети усиленно проговаривают то, что пишут. Связано это с тем, что артикуляция играет роль посредника между слы­шимым звуком и соответствующей буквой. Неполноценно произносимые звуки речи, слова трудно использовать в ка­честве посредника. Вследствие этого возникают специфиче­ские ошибки. Наиболее распространены ошибки, связан­ные с оптическим сходством букв замены одной буквы дру­гой (оптическая дислексия и дисграфия), а также с недостаточно четким различением звуков на слух (фонема­тическая) дисграфия и дислексия. Недостаточный словар­ный запас не позволяет детям подбирать проверочные слова в случае безударных гласных, оглушения на конце и т. п, а значит, усваивать нормы орфографии.

«Почему бы нам не писать так, как слышим, — спроси­те вы, — зачем эти сложности с орфографией?» Иными сло­вами, почему не перейти на так называемое «фонетическое письмо»? Ответ на этот вопрос непрост, но однозначен: нельзя! Орфография — строгий хранитель изначальных смыслов слов, «спрятанных» в корнях и других его частях. Не соотнеся слово «домашний» со словом «дом», нельзя по­нять его смысл. Дети с отклонениями речевого развития пытаются «обойтись» без этих ассоциаций. В этом случае они пишут слово «дамашний», объясняя это тем, что дома что-нибудь дают. Если бы фонетическое письмо стало уза­коненным, нарушилась бы связь времен, а это, как сказал В. Шекспир, большая беда. Вот и приходится исправлять то, что недоработала природа, если ребенок в группе риска к нарушениям чтения - дислексия, нарушение письма — дисграфия.

В последнее время в литературе появляется все больше работ, содержащих вывод о том, что начало обучения чте­нию разных детей должно быть разным. Одних следует j учить традиционным (аналитическим) способом, т. е. через запоминание букв и складывание их в слова, а других — \ читать целые слова, даже не освоив как следует букв. Уди­вительным образом часть детей запоминает эти слова и до­статочно бегло читает, подключая механизм догадки. Если же эту часть детей учить читать аналитически, они нередко

получают отвращение к этому виду деятельности вообще. Может быть, поэтому теперь среди детей много нечитаю­щих.

С чем же связано различие в дебюте обучения чтению, о котором теперь так много говорят?

Для ответа на этот вопрос придется обратиться к про­блеме леворукости или, иначе, левшества.

Наши рекомендации