Стадии развития значений слов в онтогенезе

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., Педагогика, 1982. Т. 2.

<...> Исследования Аха и Римата, начавшие, несомненно, новую эпо­ху в изучении понятий, тем не менее оставили совершенно открытой про­блему с точки зрения ее каузально-динамического объяснения, и экспе­риментальному исследованию предстояло изучить процесс образования понятий в его развитии, в его каузально-динамической обусловленности.

В решении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. <...>

Мы не станем описывать сейчас в подробностях применение этой методики к исследованию процесса образования понятий, так как она была разработана нашим сотрудником Л.С.Сахаровым². Мы ограничимся толь­ко общими указаниями относительно основных моментов, которые могут иметь принципиальное значение в связи со сказанным выше. Перед дан­ным исследованием стояла задача раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия, и поэто­му весь эксперимент строился в известном смысле противоположным об­разом по сравнению с экспериментом Аха.

У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства (слова), заучивает, поднимая и разглядывая каждый предмет, названия выставленных перед ним объек­тов. Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впослед­ствии, образуя поворотный момент во всем течении эксперимента. Сред­ства (слова), напротив, даны с самого начала в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены об­ратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опы­та одной и той же. Поступая так, мы исходили из того соображения, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпо­сылкой для формирования процесса в целом, но средства вводятся посте­пенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недо­статочности прежде данных слов. <...>

Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе мо­жет быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит сво­ими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте выз­ревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процес­са образования понятий. <...>

До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образо­вания, которые по внешнему виду сходны с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании мо­гут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных по­нятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования действительно эквивалентны в функциональном отношении вызреваю­щим значительно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выпол­няют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экс­периментальный анализ показывает, что по своей психологической приро­де, составу, строению и по способу деятельности эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. <...>

Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции — непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий.

Центральным для этого процесса, как показывает исследование, яв­ляется функциональное употребление знака или слова в качестве сред­ства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением соб­ственных психических процессов и направляет их деятельность на раз­решение стоящей перед ним задачи. <...>

Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть его генетические выводы, показывает, что в основном путь развития понятий складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова рас­падается на несколько отдельных этапов, или фаз.

Первая ступень в образовании понятия, наиболее часто проявляюща­яся в поведении ребенка раннего возраста, — образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тог­да, когда ребенок стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью образования нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значе­ния слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечат­лении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов.

Значением слова на этой стадии развития является не определен­ное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных пред­метов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и вос­приятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому об­раз крайне неустойчив.

Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ. Эту тенденцию Э.Клапаред назвал син­кретизмом детского восприятия, П.П.Блонский <...> — бессвязной связ­ностью детского мышления. Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей пере­избытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыс­лей за связь вещей. Это перепроизводство субъективных связей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно — основа для дальнейшего процесса отбора со­ответствующих действительности и проверяемых практикой связей. Зна­чение какого-либо слова у ребенка, находящегося на данной ступени раз­вития понятий, по внешнему виду может действительно напоминать зна­чение слова у взрослого человека.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей, этих об­разуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах пред­метов отражены в значительной степени и объективные связи постоль­ку, поскольку они совпадают со сзязью впечатлений и восприятий ребен­ка. Поэтому значения детских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когда они относятся к конкретным предметам окружающей ре­бенка действительности, совпадать со значениями тех же слов, устанав­ливаемыми в речи взрослых.

Ребенок, таким образом, часто встречается в значениях своих слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психический путь, которым приходит к точке пересечения мыш­ление взрослого и мышление ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрос­лых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных операций, является продуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом. <...>

Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много раз­нообразных в функциональном, структурном и генетическом отноше-ниии типов одного и того же по своей природе способа мышления. <...>

Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мыш­ления, как назвав его мышлением в комплексах.

Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных кон­кретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании толь­ко субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Бели первая ступень в развитии мышления характеризуется, как мы говорили, построением синкретических образов, которые являются у ребенка эквивалентами наших понятий, то вторая ступень характеризу­ется построением комплексов, имеющих такое же функциональное зна­чение. Это новый шаг по пути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышления ребенка, высоко поднимающаяся над предшествую­щей. Это несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка. Переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо «бессвяз­ной связности», лежащей в основе синкретического образа, ребенок начи­нает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их по законам объективных связей, открываемых им в вещах.

Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает в из­вестной степени свой эгоцентризм и перестает принимать связь соб­ственных впечатлений за связь вещей, он совершает решительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завоевания объективного мышле­ния. Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновремен­но объективное мышление. Это те две новые существенные черты, кото­рые поднимают его над предыдущей ступенью. Вместе с тем и эта связ­ность, и эта объективность еще не являются той связностью, характерной для мышления в понятиях, к которому приходит подросток.

Отличие второй ступени развития понятий от третьей и последней, завершающей весь онтогенез понятий, заключается в том, что образован­ные на этой ступени комплексы построены по совершенно другим зако­нам мышления, чем понятия. В них, как уже сказано, отражены объек­тивные связи, но они отражены другим способом и как бы иным обра­зом, чем в понятиях. Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого человека. Наилучший пример, позволяющий вскрыть основной закон построения того или иного мыслительного комплекса в нашей речи, — фамильное имя. Всякое фамильное имя, например «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. В известном смысле мы могли бы сказать, что ребенок, находящийся на этой ступени развития, мыслит как бы фамильными именами, или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группиру­ясь по отдельным, связанным между собой фамилиям. Эту же самую мысль выразим иначе, сказав, что значения слов на этой стадии разви­тия ближе всего могут быть определены как фамильные имена объеди­ненных в комплексы или группы предметов.

Самое существенное для построения комплекса то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. <...>

Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой пост­роено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса. В то время как в основе понятия ле­жат связи единого типа, логически тождественные между собой, в основе комплекса лежат самые разнообразные фактические связи, часто не име­ющие друг с другом ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в комплексе — по различным фактическим основа­ниям. Поэтому в понятии отражается существенная, единообразная связь и отношение предметов, а в комплексе — фактическая, случайная, конк­ретная.

Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляет глав­нейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдель­ный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа. В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с це­лым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основ­ном являются отношением общего к частному и частного к частному че­рез общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отно­шении друг к другу.

Наши исследования намечают следующие пять основных форм ком­плексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мыш­лении ребенка на этой ступени развития.

Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замеча­емых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни — на осно­вании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, дру­гие — форму, третьи — размер, четвертые — еще какой-нибудь отличи­тельный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отно­шение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесе­ния предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем.

Элементы могут быть вовсе не объединены между собой. Един­ственным принципом их обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплекса. Связь, объединяющая их с этим последним, может быть любой ассоциативной связью. Один элемент может оказать­ся родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой — по форме и т.д. <...>

Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объеди­нение предметов и конкретных образов вещей в особые группы, которые больше всего напоминают то, что принято называть коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного до­полнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, со­стоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Имен­но разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту ступень в развитии мышления.

В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному об­разцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, ве­личине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополне­ния к признаку, заключенному в образце и принятому за основу объеди­нения, Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспери­ментальном материале.

Существенное отличие этой формы комплексного мышления от ас­социативного комплекса то, что в коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ассоциации по сходству здесь действуют, скорее, ас­социации по контрасту. <...>

Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления име­ет очень глубокие корни в конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мышлении ребенок всегда имеет дело с коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с извест­ным целым. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих предметов — самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки; одежда — все это образцы комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в повседневной жизни.

Отсюда естественно и понятно, что и в словесном мышлении ребе­нок приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая пред­меты в конкретные группы по признаку функционального дополнения. Мы увидим дальше, что и в мышлении взрослого человека, а особенно в мышлении нервно- и душевнобольных, такие формы комплексных обра­зований, строящихся по типу коллекции, играют чрезвычайно важную роль. Очень часто в конкретной речи, когда взрослый человек говорит о посуде или об одежде, он имеет в виду не столько соответствующее абст­рактное понятие, сколько соответствующие наборы конкретных вещей, образующих коллекцию.

Если в основе синкретических образов лежат главным образом эмо­циональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы сказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их со­участия в единой практической операции, на основе их функционально­го сотрудничества. <...>

За фазой комплекс-коллекция в развитии комплексного мышления ребенка, в соответствии с логикой экспериментального анализа, следует цепной комплекс, являющийся также неизбежной ступенью в процессе восхождения ребенка к овладению понятиями.

Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения че­рез отдельные звенья этой цепи. В экспериментальных условиях этот тип комплекса обычно представлен следующим образом: ребенок подбирает к заданному образцу один или несколько предметов, ассоциативно связан­ных в каком-либо определенном отношении; затем ребенок продолжает дальнейший подбор конкретных предметов в единый комплекс, уже ру­ководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком прежде подо­бранного предмета, признаком, который в образце не встречается вовсе.

Например, ребенок к образцу — желтому треугольнику — подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фи­гур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полуокружности, круги. Этого снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы уже по признаку округлой формы. В процессе образо­вания комплекса совершается переход от одного признака к другому.

Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой — с последующим, причем самое важное отличие этого типа ком­плекса в том, что характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно раз­личным. <...>

Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самый при­знак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и ком­плексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смут­ным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу — желтому треу­гольнику— подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапеци­ям примыкают квадраты, к квадратам — шестиугольники, к шестиуголь­никам — полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диф­фузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым — синие, к синим — черные. <...>

Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, ка­кие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рас­суждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диф­фузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно пе­реходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объеди­няемых ими связей.

Между тем стоит только достаточно внимательно проанализировать такой комплекс, чтобы убедиться: принцип его построения тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных комплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными предметами. Вся разница в том, что, поскольку комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практичес­кого познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, нео­пределенных, скользящих признаках. <...>

Нам остается для завершения всей картины развития комплексного мышления остановиться еще на одной, последней форме, имеющей огром­ное значение как в экспериментальном, так и в реальном жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбрасывает от себя свет назад и вперед, так как она, с одной стороны, освещает нам все уже пройденные ребен­ком ступени комплексного мышления, а с другой — служит переходным мостом к новой и высшей ступени — к образованию понятий.

Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основа­нии, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной дея­тельности взрослый человек, но которое по своей сущности, по своей пси­хологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле.

Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что перед нами ком­плексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипичес-ки, т.е. по внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совер­шенно совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием.

В экспериментальных условиях псевдопонятие образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, кото­рые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. Это обобщение, следовательно, мог­ло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возни­кает на основе комплексного мышления.

Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обоб­щение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Напри­мер, ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику — подбира­ет все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (поня­тия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических на­глядных связей, на основе простого ассоциирования. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем. <...>

Итак, основной вывод нашего изучения развития понятий на вто­рой ступени мы могли бы сформулировать так: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослые, благодаря чему возможно понимание меж­ду ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с по­мощью иных интеллектуальных операций. Заметим, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. <...>

Описанное нами комплексное мышление ребенка составляет толь­ко первый корень в истории развития его понятий. Развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Он составляет третью большую сту­пень в развитии детского мышлении, которая, подобно второй, распадает­ся на целый ряд отдельных фаз, или стадий. <...>

Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детс­кого мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой сту­пени хронологически не обязательно следуют после того, как комплекс­ное мышление завершило полный круг развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий явля­ются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житей­ское мышление, опирающееся на обычную речь.

Начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, по времени значительно предшествуют образованию псевдопонятий, но по логической сущности представляют, как уже сказано, второй и как бы самостоятель­ный корень в истории развития понятий и, как мы сейчас увидим, выпол­няют совершенно другую генетическую функцию, т.е. играют другую роль в процессе развития детского мышления.

Для описанного нами комплексного мышления самым характер­ным является момент установления связей и отношений, которые со­ставляют основу такого типа мышления. Мышление ребенка на этой ста­дии комплексирует отдельные воспринимаемые предметы, связывает их в группы и тем самым закладывает первые основы объединения разроз­ненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения отдель­ных элементов опыта.

Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не толь­ко объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и уме­ние рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкрет­ной и фактической связи, в которой они даны. В этом отношении комп­лексное мышление оказывается беспомощным. Оно все проникнуто пере­избытком или перепроизводством связей и отличается неразвитостью абстрагирования. Процесс выделения признаков в комплексном мышле­нии чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано, подлинное понятие в такой же мере опирается на процесс анализа, как и на процесс синтеза. Расчленение и связывание составляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построении понятия. Анализ и синтез, по изве­стному выражению Гёте, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох. Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построению отдельного понятия.

Если бы мы хотели проследить действительный ход развития детс­кого мышления, мы, конечно, не нашли бы изолированной линии разви­тия функции образования комплексов и линии развития функции расчле­нения целого на отдельные элементы. В самом деле, то и другое встреча­ется в слитном, сплавленном виде, и только в интересах научного анализа мы представляем обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возмож­но большей отчетливостью проследить каждую из них. Однако такое рас­членение этих линий не просто условный прием нашего рассмотрения, который по произволу мы могли бы заменить любым другим приемом. Напротив, это расчленение коренится в самой природе вещей, ибо психо­логическая природа одной и другой функций существенно различна.

Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени в раз­витии детского мышления является развитие расчленений, анализа, аб­стракции. В этом отношении первая фаза третьей ступени стоит чрез­вычайно близко к псевдопонятию. Объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его эле­ментами. Так как это сходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с психологической стороны чрезвычайно интересное положение: очевидно, ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия, в смыс­ле внимания, различные признаки данного предмета. Признаки, отража­ющие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образ­цом, ставятся в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абст­рагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, который носит часто плохо различимый характер из-за того, что абстрагируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя груп­па признаков, иногда просто по смутному впечатлению общности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков.

Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита. При­знаки разделились на две неравные части, возникли те два процесса, ко­торые в школе О.Кюльпе <...> получили название позитивной и негатив­ной абстракции. Конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не по всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется; зато те признаки, которые послужили основанием для включения предмета в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, одновременно и более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие.

Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков. Оно беднее псевдопонятия, потому что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впе­чатлением общности или максимального сходства. <...>

Вторую фазу в процессе развития понятий можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребе­нок, находящийся в этой фазе развития, выделяет обычно группу предме­тов, объединенных по одному общему признаку. Перед нами снова кар­тина, которая с первого взгляда напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за за­конченное понятие в собственном смысле слова. Такой же точно продукт мог бы получиться и в результате мышления взрослого человека, опери­рующего понятиями.

Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным поня­тием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их существенно иная. <...>

Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они по своему значению приближаются к этим потенциальным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической от­несенности к известному кругу предметов, г. во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. <...>

Здесь данный признак, служащий основой для включения предме­та в известную общую группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.

Напомним, что в истории развития слов подобные потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводили выше много примеров того, как всякое новое слово возникает на основе выделения од­ного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда предметов, называемых или обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в истинные понятия. Они играют чрезвычайно важную роль в развитии детских понятий. Ведь здесь впер­вые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на но­вой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с разви­тием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Образование истинных понятий и составляет четвер­тую и последнюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ре­бенок постигает и осмысливает окружающую действительность. При этом, как мы уже говорили, решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно на­правляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезиру­ет, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мышле­ние. <...>

Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той части, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает тре­тью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.

В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление подростка, мы наблюдали, как вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышления, как все реже и реже появляют­ся в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а по­том все чаще он начинает пользоваться в процессе мышления истинны­ми понятиями.

Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз его развития как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая уже завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различ­ные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществу­ют напластования самых различных геологических эпох. Это положение не исключение, но, скорее, правило для развития поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем, или высшем, уровне развития. Самые новые и молодые, со­всем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними.

То же самое справедливо и в отношении развития детского мышле­ния. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой мышления — поня­тиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей фор­мой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.

Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются по­нятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т.е. комплексами.

Переходный возраст, таким образом, это не возраст завершения, но возраст кризиса и созревания мышления. В отношении высшей формы мышления, доступной человеческому уму, этот возраст также переходный, как и во всех остальных отношениях.

Методы исследования понятий. Исследование процесса образования понятий.

O.K. Тихомиров

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЙ

Определение исравнение понятий

Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный че­ловек, используются разные методы. Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают пред­мет) и просят дать определение, ответить на вопрос: «Что это?» Напри­мер: «Что такое троллейбус?» Один испытуемый быстро отвечает: «Трол­лейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит: «Троллей­бус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т.е. логические отношения между кла