Методика формирования искусственных понятий. Стадии развития значений слов


Л. С.Выготский, Л. С. Сахаров

ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ПОНЯТИЙ: МЕТОДИЖА ДВОЙНОЙ

СТИМУЛЯЦИИ *

Главнейшим затруднением в области исследова­нии понятий являлась до последнего времени нераз­работанность экспериментальной методики, с по­мощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Решительный шаг вперед представляет собой исследование Аха, опубликован­ное в книге "Об образовании понятий", вышедшей в 1921 г. Выработанный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теоретических по­ложениях, формулировка которых представляет не­сомненную заслугу Аха.

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых
понятий, важен процесс образования новых поня­
тий.

2. Метод экспериментального исследования дол­
жен быть генетически-синтетическим; в ходе экспе­
римента испытуемый должен постепенно приходить
к построению нового понятия. Отсюда вытекает не­
обходимость создания экспериментальных понятий
с искусственной группировкой признаков, входящих
в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобрете­
ния словом сигнификативного значения, процесс
превращения слова в символ, в представителя пред­
мета или группы сходных между собой предметов.
Отсюда необходимость применения искусственных
экспериментальных слов, вначале бессмысленных для
испытуемого, но в ходе экспериментов приобрета­
ющих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые
самодовлеющие образования и отвлекаться от той
функции, которую они играют в цепи психических
процессов. В мышлении и действовании выработка
понятия играет роль средства для достижения извест­
ных целей. В данном эксперименте испытуемый дол­
жен быть поставлен перед задачами, выполнение
которых возможно лишь на основе выработки испы­
туемым определенных понятий.

Приступим к конкретному описанию методики, как она применялась к детям.

В качестве опытного материала используется кол­лекция геометрических тел, сделанных из картона. Общее количество их 48 - 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета

Методика формирования искусственных понятий. Стадии развития значений слов - student2.ru * Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 194 203.

мы имеем деление по размеру, по весу и по форме: 6 тел каждого цвета — большие и 6 — маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пи­рамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом — и потому тяжелый, другой — легкий. Одна пирамида тяжелая, другая — легкая; то же и в отно­шении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: два куба, две пира­миды, два цилиндра; одно тело каждой формы тя­желое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех боль­ших легких, трех маленьких тяжелых и трех малень­ких легких тел.

Опыты проходят через три фазы. Первая - пери­од упражнения, вторая - период поисков и третья -период испытания. Каждый сеанс начинается с пе­риода обучения, упражнения; перед ребенком рас­ставляются фигуры с прикрепленными к ним бумаж­ками, на которых написаны экспериментальные сло­ва. На всех больших тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами "гацун", на больших легких -испытуемый видит слово "рас", на маленьких тяже­лых — "таро" и на маленьких легких — "фал". Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным чис­лом фигур. Затем с каждым новым сеансом число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надпи­сью "гацун". Слева находится куб, за ним следует пи­рамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью рас, расставленные в том же порядке. При рассматрива­нии на глаз фигуры второго ряда ничем не отлича­ются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их под­нять. Экспериментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. По­том заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяжелую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ре­бенок опять в той же последовательности выполня­ет те же упражнения, и производится новая пере­становка фигур, затем — новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур над­писи, прячет их и передвигает фигуры в новый по­рядок, лишенный какой бы то ни было правильно­сти. Период упражнения кончился, начинается пе­риод поисков. Ребенок получает инструкцию: "Оты­щи и отставь в сторону все фигуры, на которых рань­ше лежали бумажки с надписью "гацун". Ты должен поднимать их". Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он дума­ет, что на отставленных фигурах было написано "га­цун". Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые





ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: "Ты ошибся", не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминугного перерыва повторяют период упраж­нения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 маленьких фигурах — "таро" и "фал". Все проис­ходит в том же порядке. В следующем сеансе, на дру­гой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи.

После 5—7 сеансов нормальный ребенок в боль­шинстве случаев всецело овладевает поставленны­ми задачами, абстрагируется от цвета и формы фи­гур и начинает включать в обоснования своего вы­бора именно те два признака фигур, которые входят в состав понятий — тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период про­верки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмысленные слова "гацун", "рас", "таро" и "фал" благодаря их функциональному употреблению определенный смысл для ребенка. Эк­спериментатор задает ряд вопросов: "чем отличается "гацун" от "рас"? Больше ли гацун, чем "таро"? "Таро" тяжелее или легче, чем "фал"? и т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколиру­ются. Затем следует опыт с образованием фраз. На­пример, поручают ребенку составить фразу, в кото­рую бы входили слова "рас" и "гацун". На этом экс­перименты кончаются.

Такова методика Аха. Ах характеризует ее в крат­кой формуле следующим образом: "Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использова­ние, они приобрели определенное значение. Они ста­ли для испытуемого носителями понятий".

Ах считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мыш­ления, мы имеем дело с явлениями, регулируемы­ми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми "детерми­нирующими тенденциями". Как указывал сам Ах, единственным существенным признаком этого по­нятия является "регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого пред­ставления".

Ахом был сделан огромный шаг вперед по срав­нению с прежними исследованиями в смысле вклю­чения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле иссле­дования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо цель, сама по себе поставленная задача, является, конечно, совершенно необходимым моментом для того, чтобы функцио­нально связанный с ее разрешением процесс мог

возникиуть; но ведь цель есть и у дошкольников, есть и у ребенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник, ни вообще ребе­нок раньше 12 лет, вполне способный осознать сто­ящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие.

Наличие цели, наличие задачи является необхо димым, но недостаточным моментом для возникно­вения целесообразной деятельности и во всяком слу­чае не обладает волшебной силой определять и регу­лировать течение и строение этой деятельности.

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целе­сообразной деятельности вообще, является пробле­ма средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Таким образом, мы подошли к процессу обра­зования понятий с другой стороны, поэтому здесь совершенно излишня критика и объективно-психо­логическая интерпретация полученных Ахом резуль­татов. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае органи­зуют реакции испытуемого, направленные на пред­метные стимулы как на материал. Главнейшим недо­статком методики Аха с точки зрения преследуемых нами целей является то, что средства, с помощью которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого нача­ла, они являются постоянной величиной, не изме­няющейся в течение всего опыта, больше того — способ их применения наперед предусмотрен в ин­струкции. Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.

Только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных качествен­но различных на каждой возрастной ступени, но ге­нетически связанных друг с другом форм примене­ния может послужить ключом к изучению образова­ния понятий.

В разрешении этой задачи мы опирались на спе­циальную методику экспериментального исследова­ния, которую мы могли бы обозначить как функцио­нальную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует раз­витие и деятельность высших психологических функ­ций с помощью двух рядов стимулов, из которых каж­дый выполняет различную роль по отношению к по­ведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятель­ность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем "инструменталь­ными" стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в од­ном поле около 20-30 деревянных фигурок, напо­минающих шашки. Фигурки эти отличаются следую­щими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные



призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилин­дры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскост­ными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперименталь­ное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: "бат" написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; "дек" — на маленьких и высоких; "репе" — на больших и низ­ких; "муп" - на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспери­ментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку про­честь слово бат, написанное на ее открывшейся ниж­ней стороне. Затем фигура выставляется в специаль­ное поле доски. Экспериментатор рассказывает ре­бенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на язы­ке этого народа называются "бат", как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске естьеще игрушки, которые называ­ются "бат". Если ребенок, подумав внимательно, до­гадается, где еще стоят игрушки "бат", и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза мо­жет играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя перево­рачивать игрушки и читать, что на них написано. Ра­ботать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называет­ся иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистри­руются время и порядок выставки фигур. Экспери­ментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа на­зываются бат. Затем он заставляет ребенку перевер­нуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаруживается, что на ней написано "бат". "Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой". Напри­мер, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий крас­ный круг бат, сходный с образцом в цвете. Перевер­нутая фигурка кладется вверх надписью рядом с ле­жащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игруш­ки "бат" на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой - все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвер­тый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не про­изведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия "бат". Та­ким образом, основным принципом нашей методи­ки является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно выра­стает; одно за другим вступают в игру все новые зве­нья этого ряда. После каждого изменения словесно­го ряда, т. е. после каждого изменения характера двой­ной стимуляции, ребенок дает нам свободную реак-

цию, на основании которой можно судить о степе­ни функционального использования элементов сло­весного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Таким образом, если в методике Аха задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении экспе­римента, а средства (слова), напротив, даны с са­мого начала в прямой ассоциативной связи со сти­мулами-объектами, то в методике двойной стиму­ляции оба эти момента разрешены как раз обрат­ным образом. Задача развернута полностью с перко-го же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов.

Основной вывод нашего исследования в генети­ческом разрезе может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но толь­ко в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, кото­рые в своеобразном сочетании образуют психологи­ческую основу процесса образования понятий.

До этого возраста мы имеем своеобразные ин­теллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллек­туальные образования являются действительно эк­вивалентными в функциональном отношении выз­ревающим значительно позже настоящим поняти­ям, т. е. они выполняют сходную с ними функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что они качественно отличны от понятий по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности.

Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятия или приобретение словом значения явля­ется результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой уча­ствуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Оно доказывает, что обра­зование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мыш­ления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собствен­ные психологические операции, с помощью кото­рого он овладевает течением собственных психоло­гических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

Наше исследование показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывает­ся из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.

Первой ступенью в образовании понятия явля­ется образование неоформленного и неупорядочен-



ного множества, выделение кучи каких-либо пред­метов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частя­ми. Значением слова на этой стадии развития явля­ется неопределенное до конца, неоформленное син­кретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образо­вании этого образа решающую роль играет синкре­тизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий ох­ватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов од­ного и того же по своей природе способа мышления. Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие это­го способа мышления, как назвав его мышлением в комплексах.

Это значит, что обобщения, создаваемые с по­мощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на ос­новании только субъективных связей, устанавлива­емых во впечатлении ребенка, но на основе объек­тивных связей, действительно существующих между этими предметами.

Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы, или группы, предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие, является обобще­нием или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса.

Наши исследования намечают на этой ступени развития несколько форм комплексной системы.

Одну из фаз в развитии комплексного мышле­ния образует, например, объединение предметов и конкретных впечатлений вещей в особые группы, которые ближе всего по строению своему напоми­нают то, что принято называть обычно коллекция­ми. Здесь различные конкретные предметы объеди­няются на основе взаимного дополнения по како­му-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных взаимно дополняющих друг друга частей.

В экспериментальных условиях ребенок подби­рает к данному образцу другие фигуры, которые от­личаются от данного образца по цвету, по форме, по величине или но какому-либо другому признаку. Однако он подбирает их не хаотически и не случай­но, а по признаку их различия и дополнения к при­знаку, заключенному в образце и принятому им за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встре­чающихся и экспериментальном материале.

Эта длительная и стойкая фаза в развитии детс­кого мышления имеет очень глубокие корни во всем конкретном, наглядном и практическом опыте ре­бенка. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функцио­нальном отношении набор взаимно дополняющих друг друга предметов, — есть самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и лож­ка, обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки, одежда ребенка, — все это пред­ставляет образцы естественных комплексов-коллек­ций, с которыми встречается ребенок в своей по­вседневной жизни.

Последняя форма, с одной стороны, освещает нам все пройденные уже ребенком ступени комп­лексного мышления, а с другой - служит переход­ным мостом к новой и высшей ступени — к образо­ванию понятий.

Мы называем этот тип комплекса псевдопоня­тием на том основании, что перед нами комплекс­ное объединение ряда конкретных предметов, кото­рые фенотипически, т. е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и раз­вития, по каузально-динамическим связям, лежа­щим в его основе, отнюдь не являются понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутрен­ней стороны — комплекс.

Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например, ребе­нок к заданному образцу - желтому треугольнику — подбирает все имеющиеся в экспериментальном ма­териале треугольники. В основе этого обобщения могло бы лежать понятие или идея треугольника. Но на деле, как показывает исследование, как вскры­вает экспериментальный анализ, ребенок объединил предметы на основе их конкретных фактических на­глядных связей.

Основной вывод нашего изучения развития по­нятий на второй ступени мы могли бы сформулиро­вать в следующем виде: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему ста­новится возможным понимание между ним и взрос­лыми, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Заметим, что исев-допонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто.

Описанное нами выше комплексное мышление ребенка составляет только первый корень в истории развития его понятий. Но развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Этот второй корень со­ставляет третью большую ступень в развитии детс­кого мышлении, которое, в свою очередь, подобно второй, распадается на целый ряд отдельных фаз или стадий.

Для комплексного мышления самым характер­ным является момент установления связей и отно­шений, оно совершает первые шаги по пути обоб щения разрозненных моментов опыта. Но понятие в



его естествеином и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конк-ретмых элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактичес­кой связи, в которой они даны в опыте.

Одной из фаз в этом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В эксперименталь­ных условиях ребенок, находящийся в этой фазе сво­его развития, выделяет обычно группу обобщаемых им предметов, объединенных по одному общему признаку.

Перед нами снова картина, которая с первого взгляда очень близко напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в собственном смысле слова. Но природа их существен­но иная. Они являются понятиями в возможности, так как носят практический и функциональный ха­рактер. Для ребенка определить предмет или поня­тие равносильно тому, чтобы назвать, что можно сделать с этим предметом. Даже при определении отвлеченных понятий на первый план выступает конкретная обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом детского значения слова. "Разум, — говорит ребенок, - это когда мне жарко и я не пью воды". Такого рода конкретное и функцио­нальное значение составляет единственную психо­логическую основу потенциального понятия.

Напомним, что уже построение комплекса пред­полагает выделение известного признака, общего

различным элементам, которые, однако, не явля­ются ни в какой степени привилегированным при­знаком по сравнению со всеми остальными. Не то характерно для потенциального понятия. Здесь дан­ный признак является привилегированным, абстра­гированным от той конкретной группы признаков, с которым он фактически связан.

Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие. Но они содержат возможность с помощью абстрагирования отдельных признаков раз­рушить их конкретную связь и тем самым создать необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с развитием ком­плексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истинных понятий и составляет четвертую и послед­нюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагиро­ванных признаков вновь синтезируется и когда по­лученный таким образом абстрактный синтез стано­вится основной формой мышления, с помощью ко­торого ребенок постигает и осмысливает окружаю­щую его действительность. При этом решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову.

Из синкретических образов и связей, из комп­лексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качестве средства об­разования понятия возникает та своеобразная сиг­нификативная структура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова.



Методика формирования искусственных понятий. Стадии развития значений слов - student2.ru

Дж.Брунер

СТРАТЕГИИ ПРИЕМА

ИНФОРМАЦИИ ПРИ

ОБРАЗОВАНИИ ПОНЯТИЙ *

В некоторых попытках подойти к исследованию образования понятий большое внимание уделяется средствам, с помощью которых индивид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно вы­делять признаки, полезные для формирования нуж­ной группы предметов.

Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу приходит больной с поражением головного мозга, обнаруживающий комплекс дефектов речи, назы­ваемый афазией.

Образовывать понятие "афазия" нет необходимо­сти, ибо оно уже существует. Этот диагноз невролог получил от диагноста, ранее обследовавшего боль­ного. Диагноз "афазия", поставленный больному, — критерий положительного примера. Таким образом, невролог-исследователь обязан попытаться обнару­жить нервные корреляты афазии, т. е. его задача — найти признаки, характерные для класса больных, известных под названием афазиков.

Возьмем в качестве примера блестящего невро­лога середины XIX в. Поля Брока **. Однажды при вскрытии мозга человека, страдавшего афазией, он обнаружил массивное поражение в той части коры головного мозга, которая сейчас известна как центр речи. Однако, согласно его описанию найденных по­ражений, разрушенной оказалась значительно боль­шая часть, чем сама эта зона. Брока мог приписать афазию всей пораженной зоне или ее части. Он сде­лал свой выбор, предположив, что афазия вызыва­ется поражением центра речи, т. е. знаменитой зоны Брока. В качестве другой крайности возьмем мнение Флуранса: никакое ограниченное поражение не вы­зывает афазию.

Первое и очевидное условие любой ги­потезы состоит в том, что при сравнении с некоторым новым событием, с которым она сопоставима, судьба гипотезы опре­деляется одним из четырех логически воз­можных способов. Вернемся вновь к Полю Брока. Итак, он высказал свою гипотезу о решающей роли центра речи. У каждого встречаемого им нового больного этот центр может оказаться сохранным или по­раженным. И в то же время этот больной может иметь симптомы афазии или их не иметь. Таким образом, Брока имел перед собой четыре альтернативы, причем в двух

Методика формирования искусственных понятий. Стадии развития значений слов - student2.ru * Хрестоматия по общей психологии. Психоло­гия мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Пе-тухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1961. С.204-209.

** Для удобства мы позволим себе некоторые вольности в изложении истории этого сложного вопроса..Пусть извинит нас читатель, если он ус­мотрит здесь какие-то преувеличения. В конце кон­цов наши примеры можно рассматривать как вы­мышленные.

из них его гипотеза подтверждается, а в двух других — опровергается. Воспользуемся медицинской тер­минологией и будем называть положительным слу­чай, когда признаки болезни налицо, и отрицатель­ным, когда эти признаки отсутствуют. Как положи­тельный, так и отрицательный случаи могут и под­тверждать, и опровергать действующую гипотезу. При таком рассуждении Поль Брока может встретиться с четырьмя следующими возможностями:

Положительное подтверждение: больной афази­ей с пораженным центром речи.

Положительное опровержение: больной афази­ей с сохранным центром речи.

Отрицательное подтверждение: субъект, не стра­дающий афазией, с сохранным центром речи.

Отрицательное опровержение: субъект, не стра­дающий афазией, с пораженным центром речи.

Для того чтобы воспроизвести в лаборатории некоторую процедуру, сравнимую с приведенным примером, необходимы четыре условия. Во-первых, необходимо построить некоторую систему примеров, сходных друг с другом в одних отношениях и разли­чающихся в других, так чтобы можно было группи­ровать примеры различными способами. Во-вторых, индивид должен встречаться с примерами в опреде­ленном порядке, который он не может изменить. В-третьих, индивид должен знать о каждом приме­ре, положительный он или отрицательный, т. е. пред­ставляет ли он данное понятие или нет. И наконец, в-четвертых, ему должна быть предоставлена свобо­да при каждой встрече с примером формулировать и видоизменять гипотезы. При таких условиях поста­новка задачи не представляет трудности. Выбирается некоторое понятие, подлежащее образованию, и испытуемому предъявляют один за другим серию примеров, представляющих и не представляющих данное понятие. Его цель — сформулировать гипоте­зу, пользуясь которой можно отличать первые от вторых.

Рис. 1. Набор примеров, составленных из ком­бинаций четырех признаков с тремя различными значениями: светлые фигуры — зеленые: затемнен­ные — красные; сплошные — черные

Начнем с примеров, подобных представленным на рис. 1. Это карточки с четырьмя признаками, каж-



  Гкмвжияшаный пример Отрищтшлнш щшщ)
Пошвержааюший Оставить в силе дейетаую-1пую гипотезу Оставить в силе лейегауюздю гипотезу
Опровергакядай Принять в качестве новой гипотезы общую част, еоаержащя старой идан-ного примера Невозможно иначе, как в случаг гфсхжяа. В этом сяучж — сопоста­вил» ппкяезу с предыдущими при-мержи, сохранишшмися в памяти.

дый из которых принимает три значения, например, два красных квадрата и три каемки или один черный крест и две каемки. Мы берем за исходное какое-то понятие, скажем, "черная фигура", и, предъявляя испытуемому по одному примеру, говорим ему, от­носится ли эта фигура к данному понятию, т. е. явля­ется ли данный пример положительным или отри­цательным. После предъявления каждой карточки ис­пытуемому предлагается высказать гипотезу о содер­жании понятия. Любая очередная карточка отвечает по необходимости одному из четырех упомянутых выше возможных случаев.

Прежде всего нам следует рассмотреть те иде­альные стратегии приема информации, которые здесь применимы.

Выражение "стратегии принятия решений" мы по­нимаем отнюдь не метафорически. Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и ис­пользования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели страте­гии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: 1) образование данного понятия в результате столк­новения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию понятий; 3) надежное образо­вание понятия пр« минимальной нагрузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшествующее образованию понятия.

Первую из этих стратегий лучше всего можно показать на конкретном примере.

Клиницист начинает, скажем, с исследования афазика, имеющего тяжелое мозговое поражение — разрушены с 1-й по 6-ю зоны. Он выдвигает свою первую гипотезу: афазия вызывается поражением всех шести зон. Если после этого он встретит положи­тельный подтверждающий пример (второго больно­го афазией с точно таким же поражением мозга), он оставит эту гипотезу в силе. Если же он встретит от­рицательный подтверждающий пример (субъект, не страдающий афазией, у которого все эти зоны не поражены), он также сохранит ее. Единственный случай, когда он вынужден изменить свою гипоте­зу,— это положительный опровергающий пример. Таким примером может быть больной афазией с по­раженными зонами с 4-й и по 6-ю. При таких обсто­ятельствах он видоизменяет свою исходную гипоте­зу, сохраняя в ней лишь ту часть, которая не проти­воречит вновь встреченному примеру.

Рассмотрим теперь эти правила в более абстракт­ной форме Центральную роль играет первое прави­ло: принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Ос­тальные правила таковы:

Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правильному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кроме первого прави­ла стратегия содержит всего два дополнительных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то об­щее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.

Ради краткости изложения мы будем называть только что описанную идеальную стратегию целост­ной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встре­ченного примера, после чего строго выполняются указанные правила ограничений. Иногда мы будем на­зывать эту стратегию просто "ограничениями" или "фокусировкой". Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение наших испытуемых, начинается с выбора некоторой гипотезы относитель­но части содержания первого встреченного положи тельного примера. Иначе говоря, он делает ставку на какое-то свойство этого объекта, выбирая его в каче­стве основы для св

Наши рекомендации