Интеллект и сенсомоторные функции Навык и сенсомоторный интеллект

Сенсомоторная ассимиляция и возникновение интеллекта у ре­бенка.Выяснить, каким образом из ассимилирующей деятельности, ко­торая до этого порождала навыки, рождается интеллект — это значит показать, каким образом, начиная с того момента, когда умственная жизнь отчленяется от органической, сенсомоторная ассимиляция воплощается во все более подвижных структурах, имеющих все более широкое примене­ние. <...>

Новорожденный, которого уже начали кормить с ложки, после это­го будет испытывать некоторое затруднение, беря грудь. Когда он сосет грудь, ловкость его все время возрастает; если его поместить в стороне от груди, он найдет удобную позицию и будет находить ее все быстрее и быстрее. Он может сосать все, что подвернется, однако при этом быстро отказывается от пальца, но не выпускает грудь. В промежутках между кормлениями он будет сосать впустую и т.д. Эти тривиальные наблюде­ния показывают, что уже внутри замкнутого поля наследственно регули­руемых механизмов (первый уровень развития) появляются истоки вос­производящей ассимиляции функционального порядка (упражнение), обобщающей или транспозитивной ассимиляции (расширение рефлектор­ной схемы на новые объекты) и рекогнитивной ассимиляции (опознава­ние ситуаций).

Именно в этом контексте, т.е. в контексте деятельности, и появля­ются на основе опыта первые продукты развития (рефлекторное упраж­нение еще не дает такого реального продукта, а лишь ведет к простой консолидации). Идет ли речь о такой внешне пассивной координации, как обусловленность (например, сигнал, своим содержанием предвосхищаю­щий сосание), или о спонтанном расширении поля применения рефлексов (например, систематическое сосание пальца на основе координирования движений руки с движениями рта), элементарные формы навыка в лю­бом случае развиваются из ассимиляции новых элементов предыдущи­ми схемами, в данном случае рефлекторными. Однако важно понять, что само по себе расширение рефлекторной схемы путем включения нового элемента ведет к образованию схемы более высокого порядка (навыка как такового), которая, следовательно, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового эле­мента предыдущей схемой выступает как включение нового элемента в более высокую схему.

Но, конечно, на уровне этих первых навыков еще нельзя говорить об интеллекте. По сравнению с рефлексами навык характеризуется зна­чительно более широким полем применения как в пространстве, так и во времени. Однако даже в расширенном виде эти первые схемы еще не являются целостными образованиями; в них еще нет внутренней подвиж­ности и взаимной скоординированности. Обобщения, возможные на их основе, представляют пока еще только моторные переносы, которые мож­но сравнить с самыми простыми перцептивными перестановками, и не­смотря на их функциональную преемственность по отношению к следу­ющим этапам, в них еще нет ничего, что позволило бы сравнить их по структуре с интеллектом.

Новые формы поведения, образующие переходную ступень между простым навыком и интеллектом, возникают на третьем уровне, кото­рый начинается вместе с координацией зрения и хватания (между тре­мя и шестью, но обычно к четырем — шести месяцам). Обратимся к младенцу, лежащему в своей колыбельке. Верх колыбели поднят и на нем висит ряд погремушек и свободный шнур. Ребенок хватает этот шнур и с его помощью раскачивает все устройство, не разбираясь, естест­венно, в деталях пространственных или причинных отношений. Удивлен­ный результатом, он вновь отыскивает шнур и повторяет все сначала, и так несколько раз. Это активное воспроизведение результата, первый раз достигнутого случайно, Дж. Болдуин назвал «круговой реакцией». Такая реакция является типичным примером воспроизводящей ассимиляции. Первое произведенное движение вместе с сопровождающим его резуль­татом образует целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты, к которым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние: объекты оказываются теперь ассимилирован­ными предыдущим действием (возведенным тем самым в ранг схемы), что вызывает его воспроизведение, и т.д. Мы видим, что описанный меха­низм тождествен тому, который обнаруживается уже в исходной точке образования элементарных навыков, с той разницей, что там круговая реакция относится к собственному телу (поэтому реакцию предыдущего уровня, построенную по схеме сосания пальца, можно назвать первичной круговой реакцией), тогда как с этого момента она, благодаря тому что ребенок научился хватать, начинает относиться к внешним объектам (эти формы поведения, относящиеся к объектам, можно назвать вторич­ной круговой реакцией, постоянно памятуя, однако, о том, что они еще отнюдь не выступают для ребенка как субстанциальные).

Таким образом, в своем отправном пункте вторичная круговая ре­акция входит еще в структуры, свойственные простым навыкам. И дей­ствительно, в целостном поведении, которое полностью повторяется без предварительно поставленной цели и в котором используются попутные случайные факторы, нет ничего от полного акта интеллекта. Поэтому нужно остерегаться приписывать уму ребенка те различения между ис­ходным средством (тянуть шнур) и конечной целью (встряхивать верх колыбели), которые сделали бы мы сами на его месте, равно как и счи­тать его владеющим понятиями объекта и пространства, связанными для нас с такой ситуацией, ибо для ребенка она является глобальной и не поддающейся анализу. Тем не менее, как только поведение воспроизве­дено несколько раз, в нем без труда замечается двоякая тенденция: с одной стороны, к внутреннему расчленению и повторному сочленению этих элементов, а с другой — к обобщениям или активным перестанов­кам их перед лицом новых данных, не имеющих непосредственной свя­зи с предыдущими. Учитывая первую тенденцию, мы можем констати­ровать, что после того, как события прослежены в порядке: шнурок — колебание — погремушки, в поведении появляется способность к како­му-то началу анализа: вид неподвижных погремушек или открытие на верхе колыбели нового объекта, только что вызвавшего удивление, сти­мулирует поиск шнура. Конечно, здесь еще нет подлинной обратимости, но ясно, что можно говорить о прогрессе мобильности и что примени­тельно к средствам (реконструированным постфактум) и цели (постав­ленной постфактум) поведение является уже почти сочлененным. С дру­гой стороны, если ребенок поставлен перед совершенно новой ситуацией (например, видит какое-то движение в 2—3 м от себя или слышит ка­кой-либо звук в комнате), он начинает искать и тянуть тот же самый шнур как бы для того, чтобы продолжить на расстоянии прерванное зре­лище. Отсюда с очевидностью следует, что это новое поведение (пол­ностью подтверждающее отсутствие пространственных контактов и по­нимания причинности) уже образует начало обобщения в собственном смысле слова. Таким образом, как внутреннее сочленение, так и эта внешняя перестановка круговой схемы предвещают близкое появление интеллекта.

На четвертом уровне происходит уточнение. Начиная с 8—10 мес. схемы, построенные в ходе предыдущей стадии, благодаря вторичным реакциям приобретают способность координироваться между собой; при этом одни из них используются в качестве средств, а другие определяют цель действия. Так, например, чтобы схватить намеченный предмет, рас­положенный за щитом, который закрывает его полностью или частично, ребенок сначала отодвинет этот щит (применяя схемы схватывания или отталкивания и т.д.), а затем достигает цели. Отныне, следовательно, сна­чала ставится цель, а затем уже определяются средства, ибо у субъекта сначала возникает намерение схватить цель, и лишь затем он стремится сдвинуть препятствие. Это предполагает подвижное сочленение элемен­тарных схем, объединяемых в целостную схему. В свою очередь, новая целостная схема создает возможности для значительно более широких обобщений, чем это имело место раньше.

Эта мобильность, сочетающаяся с одновременным прогрессом в пост­роении обобщений, проявляется, в частности, в том факте, что при появле­нии нового объекта ребенок последовательно испытывает последние из приобретенных им схем (схватывать, ударять, встряхивать, тереть и т.д.), причем эти схемы применяются, если можно так сказать, в качестве сенсо-моторных понятий, когда субъект стремится как бы понять новый объект через его употребление (по образцу «определений через употребление», ко­торые мы значительно позднее обнаружим в вербальном плане).

Поведение, относящееся к этому четвертому уровню, свидетельствует, таким образом, о двояком прогрессе — в направлении мобильности и в направлении расширения поля применения схем. Пути, проходимые дей­ствием от субъекта к объектам, а также предвосхищениями и сенсомо-торными восстановлениями в памяти, теперь уже не являются, как на предшествующих стадиях, прямыми и простыми — прямолинейными, как в восприятии, или стереотипными и однонаправленными, как в круговых реакциях. Маршруты начинают варьироваться, а использование предыду­щих схем — проходить все более значительные расстояния во времени. Это как раз то, что характеризует соединение средств и целей, которые отныне являются дифференцированными, и именно поэтому можно уже говорить о подлинном интеллекте. Но наряду с преемственностью, кото­рая соединяет этот рождающийся интеллект с предыдущими формами поведения, надо указать и на его ограниченность: ему не доступны ни изобретения, ни открытие новых средств, он способен лишь на простое применение уже известных средств к непредвиденным ситуациям.

Следующий уровень отмечен двумя новыми приобретениями, и оба они относятся к использованию опыта. Схемы ассимиляции, о которых говорилось до сих пор, естественно и непрерывно приспосабливаются к внешним данным. Но эта аккомодация, если ее можно так назвать, ско­рее пассивная, чем активная: субъект действует в соответствии со свои­ми потребностями, и это действие или согласуется с реальностью, или встречает сопротивление, которое стремится преодолеть. Случайно воз­никающие новшества либо игнорируются, либо ассимилируются преды­дущими схемами и воспроизводятся через посредство круговой реакции. Однако наступает момент, когда новшество становится интересным само по себе. Это, конечно, предполагает определенный уровень оснащения схем, делающий возможными сравнения. При этом новый факт должен быть достаточно сходным с ранее известным, чтобы пробудить интерес, и вме­сте с тем достаточно отличным от него, чтобы не вызвать пресыщения. Круговые реакции состоят в таких случаях в воспроизведении нового факта, но воспроизведении с вариациями и активным экспериментирова­нием, целью которого является как раз выделение из этого факта новых возможностей. Так, открыв траекторию падения объекта, ребенок будет стремиться бросить его различными способами или из разных исходных точек.

Такого рода воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией может быть названа «третичной круго­вой реакцией».

Следовательно, когда схемы начинают координироваться между со­бой, выступая в качестве средств и целей, ребенок уже не ограничивается простым применением известных схем к новым ситуациям: он диф­ференцирует те из схем, которые играют роль средств, при помощи свое­го рода третичной круговой реакции и таким образом приходит в конеч­ном счете к открытию новых средств. Именно так и вырабатывается це­лый ряд форм поведения, интеллектуальный характер которых уже ни у кого не вызывает сомнения: притянуть к себе цель, используя подставку, на которой она расположена, или бечевку, составляющую ее продолжение, или даже палку, применяемую в качестве независимого вспомогательно­го средства. И как бы ни было сложно такое поведение, нужно ясно отда­вать себе отчет в том, что обычно оно не возникает ex abrupto, а, наоборот, подготавливается целым рядом отношений и значений, обязанных сво­им происхождением функционированию предшествующих схем, таких, как отношение средства к цели, понимание того, что один предмет может привести в движение другой, и т.п. Поведение с подставкой является в этом смысле наиболее простым: не будучи в состоянии достигнуть цели непосредственно, субъект привлекает объекты, расположенные между ним и этой целью (ковер, на котором находится игрушка, которую он хочет достать, и т.п.). Движение, в которое вовлекается намеченный объект, ког­да тянут ковер, на предыдущих уровнях не осмысливалось субъектом; теперь же, усвоив необходимые отношения, он сразу понимает возможное использование подставки. В подобных случаях с самого начала очевидна подлинная роль поиска вслепую в интеллектуальном акте. Направляе­мый схемой, определяющей цель действия, и одновременно схемой, выб­ранной в качестве начального средства, поиск вслепую в ходе последова­тельных проб все время ориентируется, кроме того, и схемами, способными придать значение случайным событиям, в результате чего эти слу­чайные события начинают использоваться сознательно. Поиск вслепую, таким образом, никогда не бывает чистым, а образует лишь периферию активной аккомодации, совместимой с ассимилирующими координациями, которые составляют сущность интеллекта.

Наконец, шестой уровень, частично охватывающий и второй год жизни ребенка, знаменуется завершением образования сенсомоторного интеллекта: если на предыдущем уровне новые средства открываются исключительно в процессе активного экспериментирования, то теперь открытие неизвестных субъекту способов может совершаться посред­ством быстрой внутренней координации. Именно к этому последнему типу и относятся факты резкого переструктурирования, описанные Кёлером на примере шимпанзе, чувство внезапного понимания (Aha-Erlebnis), проанализированное К.Бюлером. Например, у детей, которым до полуто­ра лет не приходилось экспериментировать с палками, можно наблюдать случаи, когда при первом же соприкосновении с палкой сразу возникает понимание ее возможных отношений с предметом, к которому ребенок тянется как к цели, и такое понимание достигается практически без по­иска вслепую. Совершенно очевидно, что и некоторые из субъектов Кёлера догадались применить палку, так сказать, с ходу, без предшествую­щего упражнения.

Значение слова как единица речевого мышления.

Л.С. Выготский

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Выготский Л.С. Собр. соч.: В в т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 10-19, 89-90, 94, 98, 100-105, 117.