Чтение технической документации глухими школьниками

Умение пользоваться технической документацией—одно из необходимых условий работы на производстве.

Особенности понимания глухими школьниками графических изображений и их умения работать по чертежам и технологи­ческим картам изучались А. П. Гозовой (1966). Понимание гра­фических изображений исследовалось в двух сериях опытов. В первой серии испытуемому давали чертеж одного геометрическо­го объекта и набор из нескольких сходных геометрических тел. Задачей испытуемого было найти, какое из тел изображено на чертеже. Для этого необходимо было вообразить, воссоздать объект по чертежу и узнать его среди других сходных объектов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися V, VIII, IX и Х классов. Ученики V класса должны были найти объект по изображению, данному на чертеже в аксонометрической проек­ции. Испытуемым VIII, IX и Х классов предлагалось узнать объ­ект по трем проекциям чертежа. В опытах со старшими испытуе­мыми использовались два набора объектов, более простой и бо­лее сложный (рис. 50 - см. Приложение).

Во второй серии опытов испытуемому давали чертеж объекта в трех проекциях и предлагали нарисовать этот объект. В этом случае успешность выполнения задания зависела в значительной степени от графической грамотности испытуемых.

Узнавание объекта по чертежу

Анализ полученных результатов показал, что количество правильных узнаваний при сопоставлении чертежа и предмета было почти одинаковым у глухих и слышащих пятиклассников н составляло более 70%. Время, в течение которого учащиеся соот­носили предмет с чертежом, тоже было сходным у обеих групп детей и обычно не превышало 5—6 сек.

Неправильное узнавание предмета по чертежу происходило вследствии того, что испытуемые не всегда могли себе предста­вить форму отдельных частей, их взаиморасположение, соотно­шения по размеру и наличие дополнительных деталей. Ученики иногда отождествляли многогранную призму с кубом, паралле­лепипед—с усеченной пирамидой и т. д. Такие грубые ошибки встречались у глухих несколько чаще, чем у слышащих. Менее грубые ошибки (неучет взаиморасположения частей, соотноше­ния размеров частей и наличия дополнительных деталей) встре­чались у глухих в 2 раза реже, чем у слышащих. Глухие дети ча­ще, чем слышащие, обращали внимание на частности, упуская при этом то главное, что характеризовало объект. Эта особен­ность восприятия глухих была отмечена ранее в работах И. М. Соловьева при изучении зрительного и осязательного восприя­тия (1957).

Все испытуемые правильнее выделяли верхнюю часть пред­мета, чем нижнюю (ошибки по отношению к верхней части сос­тавили 30% У глухих и 22% У слышащих; по отношению же к нижней части—50% У глухих и 40% у слышащих).

Опыты на узнавание объекта по трем проекциям чертежа про­изводились с глухими и слышащими школьниками VIII, IX, Х классов.

Таблица 18

Объекты	Правильное узнавание объекта по трем проекциям чертежа (в %)
глухие	слышащие
VIII класс	IX класс	X класс	VIII класс	X класс
1-й набор 2-й набор

Как видно из табл. 18, с годами обучения глухие и слыша­щие школьники лучше понимали чертежи. Распознавание фигур первого набора не вызывало особых затруднений ни у слышащих, ни у глухих школьников. Количество случаев правильного распоз­навания фигур второго набора было в среднем на 20—30% мень­ше, чем первого. Распознавание предметов из первого набора было заметно легче потому, что общий вид предмета легко улав­ливался по изображению его вида спереди, т. е. по одной из про­екций чертежа. Для узнавания объектов из второго набора ис­пытуемый не мог ориентироваться на какую-либо одну из проек­ций, а должен был сопоставить все проекции, чтобы воссоздать объект. Для этого требовалось знание некоторых законов черче­ния и, кроме того, более сложная мыслительная деятельность, чем при работе с первым набором.

Изображение объекта по чертежу

Испытуемым предлагалось по трем заданным проекциям чер­тежа воссоздать (нарисовать) общий вид объекта. Каждый испы­туемый получал два задания (дать изображение одного предме­та из каждого набора фигур). Воссоздание объекта считалось правильным, если в рисунке при учете перспективы сохранялись форма и пропорции объекта. В табл. 19 приведено общее коли­чество верных изображений объектов.

Таблица 19

Объекты	Правильное воссоздание объекта по трем проекциям чертежа ( в %)
глухие	слышащие
VIII класс	IX класс	X класс	VIII класс	X класс
1-й набор 2-й набор

Опыты, проведенные с первым набором фигур, дали более вы­сокие результаты, и различия между глухими и слышащими уче­никами в этом случае оказались невелики. Воссоздание фигур второго набора вызвало у всех испытуемых значительно боль­шие трудности, при этом показатели глухих по сравнению с по­казателями слышащих были более низкими. Таким образом, в более трудных условиях возрастали различия между глухими учащимися и слышащими. При рассмотрении табл. 18 и 19 обра­щает на себя внимание, что различия между глухими и слыша­щими восьмиклассниками невелики. Уровень графической под

.384

готовки глухих и слышащих восьмиклассников почти одинаков. Обе группы школьников приступили к изучению черчения лишь с VII класса. В последующие годы различия между глухими и слышащими делаются все более заметными. Это, видимо, зави­сит от того, что слышащие получают большой объем знаний по курсу черчения и геометрии.

В опытах по воссозданию объектов по трем проекциям чер­тежа наблюдались две группы ошибок: грубые—нарушение формы изображаемою объекта (например, изображение куба вместо усеченной приз-мы) и менее грубые—нарушение пропор­ций между частями объекта. У глухих испытуемых всех возраст-тов преобладали ошибки, связанные с неправильным изобра­жением формы предмета (75— 80%). Неверная передача соот­ношения размеров объектов составляла лишь 20—25% ошибок. У слышащих учащихся VIII класса наблюдались аналогичные результаты. Однако у слышащих десятиклассников ошибки сво­дились главным образом только к нарушению пропорций между частями объекта (65%). Неправильная передача формы пред­мета имела место лишь в 35% случаев.

У всех испытуемых (слышащих и глухих) основное число оши­бок (около 2/3) приходилось на нарушение формы нижней части объекта. Можно думать, что преобладание ошибок в нижней час­ти воссоздаваемых объектов связано с тем, что верхняя часть чер­тежа обычно привлекает большее внимание учащихся, а нижняя часть чертежа остается недостаточно проанализированной. По­следнее обстоятельство должно быть учтено при обучении школь­ников графической грамоте.

При анализе результатов была обнаружена еще одна особен­ность воспроизведения объектов, касающаяся размеров нарисо­ванных изображений. Изображения объектов лишь в 1/3 случаев соответствовали данным на чертеже. В большей же части случаев они были уменьшены (в 50%—у глухих и в 60% —у слышащих). Увеличение размеров изображений встречалось лишь в 15—20% случаев.

Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что при зрительном восприятии размеры фигур передаются глухими так же, как и слышащими. Это наблюдалось и ранее (M M Ну-дельман, 1940; А. П. Розова, 1959).

Интересно отметить, что наибольшее количество изображений, правильно передающих форму объектов, имело уменьшенные раз­меры, а при увеличении размеров обычно наблюдались искаже­ния формы. Это обстоятельство позволяет предполагать, что адекватное воспроизведение формы объекта легче происходит при уменьшении его размера.

Приведенное исследование показывает, что с годами обуче­ния у глухих школьников улучшаются пространственные пред­ставления и возрастает уровень понимания графических изобра­жений. Несложные задания глухие выполняют почти так же, как

слышащие дети того же возраста. Но при выполнении более сложных графических заданий появляются различия между глу­хими и слышащими, и они увеличиваются у старшеклассников,

Чтение чертежей и технологических карт и работа по ним

При изготовлении слесарных и токарных изделий учащиеся старших классов должны уметь работать по чертежу и техноло­гической карте. Это умение специально исследовалось А. П. Го зовой (1966). Выяснилось, что изготовленные учащимися изде­лия часто не соответствуют показателям чертежа по размерам. Отклонения размеров слесарных изделий от заданных колеба­лись в значительных пределах. Изготовление токарных изделий в отличие от слесарных не требовало разметки. Расхождения раз­меров этих изделий с чертежами колебались в меньших преде­лах. Подобного рода ошибки связаны главным образом с тем, что глухие учащиеся не умеют читать размеры чертежа. Обраща­ясь к чертежу или технологической карте, глухие учащиеся очень бегло знакомились с ними (30—60 сек) и затем сразу приступали к изготовлению детали. Естественно, что в таких условиях у уча­щихся не создавалось четкого представления о форме и разме­рах той детали, которая должна быть изготовлена. Не удивитель­но, что учащиеся при изготовлении одной и той же части изделия были вынуждены неоднократно возвращаться к чертежу для уточнения размеров.

Важно отметить, что время, которое затрачивали ученики на первоначальное ознакомление с чертежами, не было одинаковым у учащихся. Чем старше были ученики, тем дольше они изучали технические документы. В среднем на первоначальное ознаком­ление с чертежом у девятиклассников уходило 40 сек, у десяти­классников—50 сек и у учени'ко'в XI класса— 1 мин 10 сек. При этом у учеников как одного так и разных классов более продол­жительное чтение технической документации сопровождалось лучшим выполнением задания. Более продолжительное первона­чальное ознакомление с технической документацией значительно сокращало количество повторных обращений к чертежу.

После окончания работы одним из обязательных условий яв­ляется проверка готового изделия по чертежу по всем определя­ющим размерам. Между тем приблизительно лишь 1/3 учеников проверила деталь по всем размерам. Остальные испытуемые до­вольствовались двумя-тремя промерами. При этом какой-либо системы в проверке деталей по чертежу не наблюдалось.

Эксперименты не позволили выявить заметных различий меж­ду выполнением работы по чертежу и по технологической карте, так как ученики практически не читали карту. Они в основном ориентировались на конечное изображение объекта. В связи с этим набор инструментов, материала, планирование и организа

ция процесса работы протекали почти так же, как и при работе с одним чертежом. Недостаточное развитие речи глухих учащих­ся создавало затруднения в понимании письменных инструкций. Поэтому испытуемые стремились избежать, если это представля­лось возможным, чтения текста и ориентировались лишь на изо­бражение объекта.

Работа по технической документации значительно затрудня­лась также и пробелами в знаниях глухих школьников. Они часто путали сантиметры с миллиметрами, не могли правильно расши­фровать обозначения габаритов (например, 2х72х185), не всегда распознавали одну и ту же деталь, данную в разных пла­нах (особые трудности вызывала боковая проекция детали), и уделяли мало внимания отделочным работам, не учитывая ука­занный класс точности обработки.

Качество сделанной детали в значительной мере определяет­ся правильностью произведенной разметки, в которой указыва­ются границы обработки детали. Наблюдения за действиями учеников показали, что грубые ошибки (10—20 мм) при изго­товлении деталей возникали в тех случаях, когда разметка была произведена неправильно. Особые трудности при разметке воз­никали, когда нужно было найти центр круга, радиус окружно­сти, провести дуги. Учащиеся часто производили разметку за­круглений на глаз или перерисовывали их с чертежа. Время про­ведения разметки колебалось в широких пределах—от 15 мин до 2 ч 20 мин. За 15 мин выполнил разметку ученик IX класса, который в основном на глаз, используя лишь простую линейку, перенес чертеж на металл. Такая разметка привела к совершен­но неудовлетворительному качеству работы. Другой ученик поль­зовался всеми необходимы-ми измерительными и чертежными инструментами, и результат его работы оказался одним из луч­ших, но он при этом затратил 2 ч 20 мин, что свидетельствовало о еще недостаточной выработанности у него графических на­выков.

Учащиеся часто ошибаются при разметке из-за того, что не­правильно используют разметочные и измерительные инструмен­ты и не знают, как переносить контуры деталей на заготовку (они размечали по частям, использовали мел или карандаш вместо чертилки, не делали припуска на обработку и др.). Указанные недостатки имели место во всех исследовавшихся классах, одна­ко, чем старше были школьники, тем менее грубыми были их ошибки.

Проведение обучающего эксперимента (А. П. Розова, 1966) показало, что уже относительно кратковременное обучение глу­хих школьников позволяет несколько улучшить понимание тех­нической документации. Вместе с тем образование правильных и устойчивых навыков работы с чертежом и технологической кар­той требует систематического обучения, включающего специаль­но разработанные упражнения.

4. Выполнение трудовых операций глухими учащимися

Повышение производительности труда в значительной степе­ни зависит от экономии времени при выполнении производствен­ных операций. Трудовые операции подразделяются на основ ные, непосредственно связанные с преобразованием изделия, и вспомогательные, которые обеспечивают необходимые для этого условия.

Данные ряда психологических исследований свидетельству­ют о низком уровне выполнения вспомогательных операций слы­шащими учащимися профессиональных училищ и производст­венниками. Недостаточно эффективные рабочие приемы выпол­нения вспомогательных операций приводят к значительным ко­лебаниям времени, затрачиваемого на эти операции по сравне­нию с основными. Д. А. Ошанин (1957) высказал предположе­ние, что объяснение этого обстоятельства следует искать не столько в содержании самих операций, сколько в их особом по­ложении в структуре производственной деятельности, в которой они являются наименее целенаправленным звеном. Вместе с тем в психологических исследованиях было показано, что темп де­ятельности токарей-скоростников характеризуется большим по­стоянством и относительно меньшей вариативностью, чем у ста­ночников, работающих в обычных режимах резания. Значитель­но сокращено у токарей-скоростников и время выполнения вспомогательных операций.

Экспериментальное исследование В. А. Влодавец (1967), про­веденное со взрослыми слышащими испытуемыми, не знакомыми с работой, которую они должны были выполнять, показало, что особенности выполнения вспомогательной операции как в период первоначального обучения, так и при выполнении освоенной опе­рации зависит от того места, которое она занимает в общей струк­туре деятельности, и от того значения, которое исполнители ей придают. При искусственном обособлении смены деталей от ее обработки, когда вспомогательная операция рассматривалась ис­пытуемым как самостоятельная деятельность, эта операция вы­полнялась наиболее целенаправленно. Для испытуемых были характерны быстрота выполнения отдельных элементов опера­ций, плавность и ритмичность работы. Они использовали целе­сообразные приемы работы и хорошо ее планировали. Их само­контроль был достаточно эффективным. Аналогичным образом испытуемые действовали и в тех случаях, когда в результате спе­циальной формулировки задачи вспомогательная операция при­ближалась по своему значению к основной операции. Когда же вспомогательная операция не включалась в формулировку зада­чи, осуществление ее происходило наименее целенаправленно. При смене деталей испытуемые использовали непроизводитель­ные приемы и действия, которые в процессе опытов почти не со

вершенствовались, вследствие чего резко увеличились затраты времени на выполнение работы в целом.

При изучении особенностей выполнения трудовых операций у глухих и слышащих учащихся профессиональных училищ спе­циальное внимание было уделено вопросу о том, как соотносится характер деятельности рабочих с их предшествующей подготов­кой. Вспомогательная операция по смене деталей входила в со­став различных учебных заданий. Была изучена трудовая дея­тельность 45 глухих и 20 слышащих учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне выполнения операции по смене деталей глухими и слышащими учащимися в отношении как затрат времени, так и качества ис­пользуемых приемов. Эти недостатки в определенной степени были характерны для каждой наблюдавшейся стадии учебного процесса.

Во всех экспериментальных группах учащихся отмечались значительные различия во времени осуществления основных и вспомогательных операций. Однако данные хронометража, за­фиксированные, например, при последовательной обработке идентичных деталей, показывают, что для всех групп учащихся характерны менее резкие колебания затрат времени на основные операции, чем на вспомогательные (смена деталей). При этом следует отметить, что, хотя у слышащих учащихся и были до­вольно значительные колебания времени, затрачиваемого на сме­ну деталей, по сравнению с основными операциями, все же у глухих учащихся эти колебания вспомогательного времени были выражены наиболее резко.

В ходе выполнения однотипных заданий удавалось отметить некоторое сокращение времени, которое требовалось на смену деталей. Однако эти показатели не являлись стабильными. Уменьшение времени выполнения сменялось значительным его возрастанием. Вместе с тем основные операции в большинстве случаев выполнялись как глухими, так и слышащими учащимися более плавно: колебания времени при обработке деталей, как правило, были значительно меньше.

При изучении выполнения вспомогательных операций выпус­книками профессиональных училищ, которые проходили практи­ку на заводах, использовались сведения о норме выработки. Оказалось, что у глухих учащихся наблюдался довольно низкий уровень производительности труда: большинство не справлялось с предусмотренной нормой выработки. Группа глухих учащихся лишь в 12 случаях из 100 укладывалась в норму выработки, в 17 случаях выполнялось около 70% плана, и почти половина зада­ний выполнялась менее чем на 50%. У слышащих учащихся по­казатели выработки были несколько лучше, чем у глухих.

Сдвиги в процессе обучения происходили главным образом за счет совершенствования и развития производственных уме­ний и навыков, связанных с основными операциями по преобра

зованию деталей. Вместе с тем действия, необходимые для осу­ществления вспомогательных трудовых операций, изменялись лишь в незначительной степени: мало улучшались способы, не­значительно изменялась скорость их выполнения, отсутствовала стабильность используемых трудовых приемов.

Указанные недостатки в выполнении вспомогательных опе­раций связаны с особенностями организации и методики про­фессионального обучения. Существующие учебные программы и организация обучения не предусматривают специальной подго­товки учащихся с точки зрения качества выполнения ими вспо­могательных операций.

В результате этого выполнение вспомогательных операций у учащихся профессиональных училищ происходит в условиях пониженной целевой направленности.

В. А. Влодавец (1967) был проведен обучающий эксперимент, направленный на улучшение качества обучения вспомогатель­ным операциям. При этом вспомогательная операция по смене деталей включалась наряду с основными операциями в форму­лировку задачи, учащимся демонстрировались наиболее произ­водительные приемы выполнения вспомогательных операций, да­вались подробные объяснения по организации рабочего места и т. д. В работе приняло участие 15 глухих и 15 слышащих уча­щихся.

На занятиях учащихся приучали контролировать время своей работы. В ряде случаев занятия строились таким образом, что одна деталь последовательно обрабатывалась несколькими уча­щимися и из-за задержек в работе одного из них простаивали другие. При этом стремились, чтобы учащиеся привыкли рабо­тать в достаточно быстром темпе и без пауз.

Включение вспомогательных операций в формулировку зада­чи и специальное привлечение к ним внимания в процессе обуче­ния делало выполнение этих операций при работе на станках более целенаправленным. Постепенно смена деталей перестава­ла отличаться по своей значимости для учащихся от основных операций. Они начинали рассматривать операцию по смене де­талей как одну из стоящих перед ними задач.

Целевая направленность при выполнении вспомогательных операций изменяла возможности выбора путей и характер тру­довых действий. Учащиеся экспериментальных групп стали более внимательно относиться к смене деталей. Они уясняли значение отдельных элементов изучаемой операции, успешно анализиро­вали используемые трудовые приемы и действия.

Улучшение планирования и контроля, а также создание бла­гоприятных условий труда (в частности, рациональная органи­зация рабочего места) способствовали значительно большей ус­пешности выполнения вспомогательной операции: сокращению времени и увеличению эффективности используемых приемов. Совершенствовались представления об отдельных элементах этой

операции, что также являлось предпосылкой значительного улуч­шения результатов всей работы в целом.

Данные, полученные в группах глухих и слышащих учащихся на различных стадиях обучающего эксперимента, свидетельст­вуют о значительных изменениях в затратах времени при осу­ществлении вспомогательной операции по смене деталей. Они сократились приблизительно в 3,5—4 раза.

Совершенствование приемов выполнения вспомогательной операции по смене деталей в группах глухих и слышащих уча­щихся можно условно разделить на два периода, после заверше­ния которых наступал период стабилизации. Указанные периоды представляли собой качественно различные ступени формирова­ния навыка, неразрывно связанные между собой. Первый пери­од у слышащих учащихся занимал в среднем месяц работы, тог­да как у глухих в большей части случаев он затягивался до трех месяцев. Второй период охватывал у слышащих учащихся в сред­нем время от начала второго месяца работы до четвертого меся­ца включительно, а у глухих—от начала четвертого до седьмого. Период стабилизации у слышащих учащихся наступал с пятого месяца и продолжался до восьмого, а у глухих он занимал лишь последний, восьмой месяц обучения.

Слышащие учащиеся по своим успехам намного превышали глухих как по времени, так и по характеру выполнения вспомо­гательных операций.

Овладение вспомогательными операциями у глухих учащих­ся происходит более медленно и вариативно, чем у слышащих, из-за того, что их общеобразовательная и профессиональная под­готовка недостаточна. Кроме того, у глухих имеются большие затруднения в понимании устной или письменной инструкции. Существенное значение в выработке навыков имеет, как известно, характер контроля. У глухих же труднее формируются умения контролировать свои действия кинестетически, и они главным образом ориентируются на зрение.

При ознакомлении глухих учащихся с вспомогательными опе­рациями следует уделять особое внимание четкости показа при­емов работы, так как глухие значительно более склонны к про­стому копированию действий, чем слышащие. Зрительное вос­приятие демонстрируемой работы в большинстве случаев служит для глухих основой при ее освоении. Словесная же инструкция должна быть немногословной, конкретной и состоять из знако­мых слов. На занятиях по производственному обучению полезно расчленять сложное действие на отдельные, более или менее са­мостоятельные части и формировать соответствующие частные навыки. Вспомогательные операции осуществляются главным образом вручную. Темп и сроки их выполнения не регламентиро­ваны условиями работы станка, как это имеет место при выпол­нении основных операций, а зависят от самих исполнителей. По­этому уже в начальный период необходимо так организовать

занятия, чтобы создать у учащихся направленность на овладение наиболее эффективными приемами работы. Усвоение трудовых приемов должно идти параллельно с выработкой у учащихся привычки работать в ускоренном и равномерном темпе в течение продолжительного времени.

Быстрое развитие техники и производства обусловливает необходимость перестройки ранее сформированных умений и навыков, приспособления их к изменяющимся условиям работы. В этой связи В. А. Влодавец исследовала, каким образом приоб­ретенные умения и навыки используются глухими в измененных, непривычных условиях деятельности. Было установлено, что ус­пешность формирования новых трудовых умений у глухих уча­щихся существенно зависит от характера предшествующего про­изводственного обучения. Нередко мастера не раскрывают со­держания и значения каждой производственной операции, а обучают конкретным видам работы—учебным заданиям, вклю­чающим те или иные изучаемые операции. В результате овладе­ние новыми трудовыми умениями происходит главным образом на основе подражания действиям мастера. Поэтому учащиеся не могут четко представить и осознать структуру трудового дейст­вия, сделать правильные обобщения, так как не вычленяют то общее, что имеется в разных видах работ, и своеобразие сходных операций. Следствием такого обучения являются значительные трудности использования ранее усвоенных способов действия в новых условиях.

Было организовано экспериментальное обучение, где внима­ние учащихся специально привлекали к особенностям каждой трудовой операции, входящей в состав определенного производ­ственного умения. Далее учащиеся должны были сравнить тру­довые операции ранее усвоенного и нового действия. В условиях такого обучения, где обеспечивалась более высокая мыслитель­ная активность учащихся и более полное осознание ими цели деятельности и средств ее осуществления учащимся потребова­лось в 2,8 раза меньше времени для успешного овладения новым умением, чем в обычных условиях обучения.

Таким образом, для формирования у глухих полноценных трудовых умений, которые могут применяться в разнообразных условиях производственной деятельности, необходимо в про­цессе производственного обучения специально заботиться о более высоком уровне осознания учащимися структуры трудовых действий и о включении их мыслительной активности в сам про­цесс приобретения новых навыков и умений.