Состояние фонематического анализа и синтеза у младших школьников

Как известно, речевое восприятие — это сложная мыс-лительно-перцептивно-мнемическая деятельность, предпо­лагающая активное включение процессов мышления и па­мяти (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков и др.).

Изучение данной проблематики опирается, прежде всего, на теоретическое положение о том, что речевое восприятие — это обработка речевого сигнала по уровням иерархии (теория «перцептивных ступеней»).

Многолетние исследования не выявляют нарушений сенсор­ного уровня распознавания слов у младших школьников с ди-зорфографией. Затруднения и ошибки свидетельствуют о не-сформированности у учащихся с данной речевой патологией сложно организованных уровней речевого восприятия, перцеп­тивного и особенно языкового. Нарушения языковых операций наглядно проявляются при выполнении заданий, требующих сформированности фонематического анализа структуры слова.

Опубликованные данные свидетельствуют о разном уров­не выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми с нормальным речевым развитием, а также о различном харак­тере ошибок.

С. Н. Карпова и И. Н. Колобова считают, что у младших школьников формируются различные типы ориентировок на слово: от неадекватной фиксированной, проявляющейся в ус­тойчивой тенденции к ориентации на ситуацию (на лексическое значение слов) до адекватной осознанной (умение выделять зна­чение и формальные стороны словоформ). Последняя характе­ризуется осознанностью критериев слова, активным усвоением способов применения языковых единиц и принятием поставлен­ных задач.

Большинство детей без речевых расстройств демонстриру­ют осознанную ориентировку на слово. Преобладающее число школьников с дизорфографией показывают устойчивую направ­ленность на слово как элемент речи, опираются на сформиро­ванные у них критерии слова. Однако степень их осознания не велика (ограниченная фактическая ориентировка). Значитель­ная группа школьников с дизорфографией учитывает лишь смыс­ловую сторону слова, но не вычленяет его формальные элемен­ты (поисковая ориентировка). Отдельные учащиеся с данной патологией речи опираются лишь на лексическое значение слов, но самостоятельно не выделяют, например, звуки из слов (фик­сированная ориентировка). 58

Сравнительный анализ показывает, что преобладающее число школьников даже со средней успеваемостью, но без на­рушений речевого развития легко определяют число звуков в словах. Для учеников с дизорфографией определение коли­чества звуков в словах является самым трудным заданием. Ко­личество и характер их затруднений определяется длиной сло­ва и наличием стечения согласных звуков (журавли, диктант). Большие затруднения дети испытывают при назывании (пере­числении) конкретных звуков слова и определении их количе­ства. Младшие школьники с дизорфографией допускают гораз­до больше ошибок при выделении согласных звуков в словах, чем при выделении гласных.

Труднее всего детям с патологией речи дается выделение сочетания глухих согласных звуков: щелевого [с] и смычного взрывного [т'], сходных по месту образования. Это свидетель­ствует о нечеткости кинестетического контроля и слуховых дифференцировок глухих звуков. Успешнее школьники данной категории выделяют сочетание двух смычных [к] и [т'], а также щелевого и плавного сонорного (смычно-проходного) [л'].

Таким образом, успешность звукового анализа стечений согласных детьми с дизорфографией определяется характером сочетаний этих звуков. Сочетания звонких и сонорных звуков анализируются лучше, чем сочетания глухих звуков. Стечение смычных глухих является более легким для анализа, чем сте­чение щелевых и смычных (или щелевых и смычно-проходных) глухих согласных.

Отмечается большое количество ошибок и при выделении согласных в конце слов (например, в слове паркет). Непра­вильные ответы учащихся с дизорфографией свидетельству­ют о недостаточной сформированности операций различения звуков, нечеткости слухового и кинестетического образа сло­ва, о недоразвитии звукового анализа как сложного умствен­ного действия. Дети с данной речевой патологией смешивают терминологию и неправильно используют ее в практической деятельности, подчас просто заменяют приемы и способы дей­ствий. Так, вместо определения числа звуков они называют ко­личество слогов и наоборот. Например, при перечислении кон-

кретных звуков слова шуба, распространенным ответом яв­ляется следующий: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба».

Меньше затруднений вызывает у школьников с дизорфог-рафией придумывание (подбор) слов, состоящих из определен­ного количества звуков. Преобладающее большинство учени­ков без нарушения речевого развития безошибочно справляется с заданием. Однако, как правило, ни один учащийся с дизорфог-рафией не может показать таких высоких результатов и безоши­бочно назвать слова на предложенные логопедом звуки.

Большинство школьников с нормальным речевым разви­тием находят и исправляют ошибки самостоятельно. Их сверст­ники, страдающие речевой патологией, не замечают своих оши­бок и неправильно перечисляют звуки подобранного ими слова.

Что касается сформированности позиционного анализа, то большинство учеников в норме со средней успеваемостью вто­рого и третьего годов обучения правильно определяют место звука по отношению к другим звукам (например, Соседи звука [о] в слове «кнопка» [н] и [п]).

Результаты детей с дизорфографией значительно ниже. Наибольшее число затруднений у них вызывает определение соседей звука, стоящего на третьем и последующих местах, а также ударного гласного перед стечением согласных в слове кошка. Звук [о] чаще всего смешивается с гласными [yj или [ы], что можно объяснить их артикуляторной и акустической близостью.

В процессе позиционного анализа учащиеся с речевой па­тологией, как правило, пропускают согласные при их стечении в середине слова. Самое большое количество ошибок у них (про­пуск звука [т]) вызывает позиционный анализ стечения трех согласных, включающего два глухих звука (например, 1фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник).

Успешнее анализируются учениками с дизорфографией со­четания звонкого щелевого язычно-передненебного [ж] и смыч-но-проходного язычно-зубного сонорного звука [н], а также аку­стически ярких звуков. Учащиеся допускают пропуски согласных и при отсутствии стечения в конце слов, что объясняется слабо­стью акустического восприятия конечной части слов. 60

Меньше ошибок учащиеся с дизорфографией допускают при определении первого и последнего звуков в словах, что является простой формой звукового анализа (Н. X. Швачкин, В. К. Орфинская). Однако исследования данной проблемы вы­являют значительную разницу в уровнях выполнения задания детьми с речевым недоразвитием и с нормальной речью.

При выполнении этого задания выявляются следующие ошибки школьников с речевой патологией (по степени убыва­ния их количества). Дети называют вместо звука слог (напри­мер, «В слове "красный" — последний слог — "и", в слове "пар" — "рэ"»). Часто встречаются замены одних звуков дру­гими: последний глухой заднеязычный согласный заменяет­ся на звонкий заднеязычный, взрывной [г]. Примером невер­ного определения последнего согласного могут служить ответы типа «В слове "пригорок" последний звук [а]». В отве­тах детей данной категории выявляются замены слова по аку­стическому сходству (белила - «более»), а также изменение словоформы (белила — «белит»).

Отбор картинок, в названиях которых есть определен­ные звуки, у школьников с нормальным речевым развити­ем, как правило, не вызывает затруднений. Однако только менее половины учеников с дизорфографией могут показать такие высокие результаты и выполнить предложенное зада­ние безошибочно. Конкретные ошибки (смешения звуков) детей с недоразвитием речи в убывающей последовательно­сти можно представить следующим образом. Ученики вто­рых и третьих классов чаще всего смешивают [с] и [тс]. Сме­шение звуков [с] и [c'J у второклассников составляет меньший процент от общего количества ошибок при опреде­лении детьми наличия данных звуков в словах. Подобные количественные данные отмечаются у детей и при смеше­нии ими [т'ш] и [ш']. Смешений [ш'] и [ш] в ответах детей второго и третьего годов обучения отмечается меньше.

Наименьшее число затруднений у младших школьников вызывает выделение звука на фоне слова, что является наибо­лее простой формой звукового анализа. Все дети без речевой патологии, как правило, выполняют данное задание безоши-

бочно. Однако только у половины второклассников и третье­классников с дизорфографией сформированы данные навыки звукового анализа на достаточно высоком уровне. Причем дети с дизорфографией ошибаются при распознавании как гласных, так и согласных звуков. Они часто переспрашивают формули­ровку задания, своих ошибок, как правило, не замечают и са­мостоятельно их не исправляют. Таким образом, у многих де­тей с дизорфографией не сформированны даже самые простые формы фонематического анализа.

При сравнительном анализе восприятия гласных и соглас­ных звуков детьми в норме и детьми с речевой патологией мы опираемся на опубликованные в литературе данные (В. И. Бель-тюков, Ю. М. Фаусек, Н. X. Швачкин).

У учащихся с дизорфографией нарушено распознавание как согласных звуков, так и отдельных гласных звуков (например, лабиализованного гласного [о]). Самое большое количество ошибок дети допускают при распознавании смычных язычно-зубных, аффрикаты [т'ш], смычного заднеязычного [р], аффри­каты [тс] и щелевого язычно-зубного [с]. Причем характер оши­бок указывает на трудности выделения и дифференциации не только акустически близких, но и акустически далеких, но близ­ких по артикуляции звуков. У детей с патологией речи отмеча­ются нечеткость и грубые нарушения различения акустических и кинестетических образов звуков, имеет место несформирован-ность кинестетического контроля. У части детей вызывает труд­ности даже самая простая форма фонематического анализа, вы­деление звука на фоне слова. Данные операции в норме спонтанно появляются у детей еще в дошкольном возрасте. Особенно тя­жело у школьников с речевой патологией нарушены сложные формы фонематического анализа, в частности, количественные и позиционные без опоры на собственное проговаривание. Гру­быми нарушениями отмечены фонематические представления о структуре слова. Школьники без речевой патологии характе­ризуются высоким уровнем сформированности простых и слож­ных форм фонематического анализа.

Несформированность фонематического анализа как ум­ственного действия, нечеткость акустико-кинестетических об-62

разов звуков и слов, недоразвитие представлений о фонеме и неумение дифференцировать понятия «слог», «звук» явля­ются причиной ошибок при выполнения детьми описанной выше серии заданий.

Таким образом, степень трудности заданий для детей с ди-зорфографией определяется формой фонематического анали­за, необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений и контекстуальным влиянием. К наи­более значимым контекстуальным факторам для детей с рече­вой патологией относятся количество звуков в слове, наличие и характер стечений согласных. На количество и характер зат­руднений в значительной мере влияют также место выделяе­мого звука в слове (начало, середина, конец) и характер выде­ляемых звуков (согласный, гласный, звонкий, сонорный и т.д.).

Выявление механизмов дизорфографии у детей предпола­гает и выяснение особенностей определения характера звука в словах. Усвоение ряда правил графики (правописание жи, ши, га, ща, гу, щу, обозначение мягкости согласных на письме, пра­вописание проверяемых звонких и глухих согласных в конце слов) предполагает умение дифференцировать гласные и соглас­ные звуки, различать звуки по признаку звонкости-глухости, а также владение способами обозначения мягкости на письме.

Преобладающее большинство младших школьников значи­тельно успешнее дифференцируют гласные и согласные, чем звонкие и глухие звуки. Самые же низкие результаты они пока­зывают при назывании способов обозначения мягкости соглас­ных на письме. Это объясняется трудностями акустической, произносительной дифференциации твердых и мягких соглас­ных звуков, сложностью символизации, то есть обозначения мягкости согласных в русской письменности.

Выявлены существенные различия при выполнении заданий детьми с дизорфографией и их сверстниками с нормальным ре­чевым развитием. Лишь немногие ученики третьих классов с ре­чевой патологией могут назвать отдельные твердые или мягкие звуки. Все второклассники и преобладающее большинство тре­тьеклассников дают неправильные или неполные ответы или отказываются отвечать. При этом они испытывают значитель-

ные затруднения в использовании терминов «звук», «слог», «буква», «гласные», «согласные». Дети данной категории не­верно формулируют свои ответы: «...Ну, чтобы был мягким,... после него гласный». Не приносят положительных результа­тов и дополнительные задания подчеркнуть буквы, обознача­ющие мягкость согласных на письме, а также буквы, соответ­ствующие твердым или мягким звукам. Это свидетельствует о неусвоении данных знаний и умений в умственном плане.

Значительные трудности испытывают дети с дизорфогра-фией и при определении согласных по признаку звонкости — глухости. Как и в предыдущем случае, безошибочно справля­ются с заданием лишь небольшое число детей с речевой пато­логией. Значительная часть учеников вторых и третьих клас­сов не может правильно назвать звонкие и глухие согласные во всех словах. При этом школьники нуждаются в неоднократ­ном повторении слов, обучающей инструкции, в интенсивной помощи и стимуляции учебной деятельности со стороны учи­теля-логопеда. Учащиеся смешивают понятия: «звонкие» — «глухие», «гласные» — «согласные» звуки («|а] — глухой, [у] — звонкий»). Среди наиболее часто встречающихся ошибок — обозначение звуков слогами и наоборот («В слове "подушка" "по" — звонкая»). Характерным является и искажение назва­ний букв («В слове "браконьер" "рэ" — звонкая»).

Меньше затруднений вызывает дифференциация гласных и согласных звуков в словах. Так, большинство детей без пато­логии речи безошибочно называют в словах гласные и соглас­ные звуки. Подобные результаты демонстрирует лишь незна­чительная часть второклассников с дизорфографией. Ученики вторых и третьих классов с патологией речи достаточно часто определяют и называют в словах только отдельные гласные и согласные.

Вместо звука все дети с дизорфографией называют либо слог («В слове "карта" "ка" ("кар") — гласный»), либо сочета­ние звуков («В слове "учебник" "уче" — согласный»). Боль­шинству школьников данной категории для выполнения за­даний требуется неоднократное повторение и уточнение уже имеющихся знаний о гласных и согласных звуках. 64

Итак, ошибки учащихся с дизорфографией обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов (фонемати­ческого анализа, синтеза, дифференциации звуков), процес­сов символизации, классификации и обобщения, низким уровнем развития абстракции, неусвоением дифференциро­ванных признаков гласных и согласных звуков. Трудности актуализации имеющихся знаний проявляются в длитель­ных паузах, в ожидании подсказки логопеда. Данные нару­шения не позволяют им усвоить учебную терминологию, соответствующие приемы и способы учебной деятельности, овладеть орфографическими навыками. Наряду с этим у младших школьников наблюдается нарушение концентра­ции и истощаемость внимания, низкая работоспособность.