Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и на-вьпсами в значительной степени предопределяется развити­ем языковой аналитико-синтетической деятельности ребен­ка (Л. И. Айдарова, Н. Н. Алгазина, С. Ф. Жуйков, К. В. Комаров, Р. Е. Левина и др.). Для правильного анализа и синтеза предло­жений необходимы понимание лексического значения слово­форм и сформированность их грамматической структуры в ре­чевых отрезках (предложениях).

У учеников с дизорфографией (второго и третьего годов обучения) имеет место более низкий уровень сформированно-сти анализа предложений, чем синтеза.

Количество ошибок и их характер у детей с речевой пато­логией при выполнении серии заданий на анализ и синтез пред­ложений свидетельствует о значительном нарушении у них по­рядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено из-за их фонетических особенностей: краткости звучания, бе­зударности и слитности с последующим словом при произно­шении. В предложении они являются средством грамматичес­кой связи. В семантическом плане они не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

На количество ошибок у детей с дизорфографией влияет и длина предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов. Обычно дети третьего года обучения с данной речевой патологией испытывают затруднения при вы­полнении аналогичного задания с предложениями, в состав которых входит более пяти слов (как правило, без предлогов).

Большинство детей с дизорфографией допускают следующие искажения слов с абстрактным значением: изменение данной

словоформы (узнают — «узнавали»,); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много — «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существи­тельного («науроках»), замена частей речи (много — «многих»).

К характерным ошибкам детей с дизорфографией отно­сятся увеличение и сокращение количества слов в предложе­ниях; замены слов по смысловому сходству (собирают — «рвут»); изменение времени глаголов (сажают — «сажали»), падежных форм существительных множественного числа («са­жают дерева»).

Таким образом, успешность анализа структуры предложе­ния школьниками с дизорфографией зависит от длины пред­ложения, его структуры; наличия в предложениях простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов с абстрактным значением.

Синтез предложений из слов, данных в беспорядке (в на­чальной и определенной грамматической форме) у большин­ства детей с нормальным речевым развитием не вызывает зат­руднений. Такого же уровня выполнения данных заданий достигает лишь небольшая часть детей с дизорфографией.

У школьников с речевой патологией выявляются следую­щие виды ошибок:

1) повторение слов в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);

2) воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);

3) сокращение количества слов в предложении («Дети соби­рали грибы» вместо Дети собирали грибы в лесу);

4) добавление слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);

5) замена предлогов (на — в,на — под, на — из, в— из);

6) изменение формы слов (собирали - насобирали).

Дети с дизорфографией чаще используют глаголы, ука­зывающие на неделимость и целостность действия со зна­чением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида). 52

Успешность выполнения данных заданий младшими школьниками с речевой патологией определяется количе­ством слов, предлагаемых для составления предложения; на­личием предлогов, глаголов несовершенного вида, существи­тельных с абстрактным значением, а также характером структуры различных типов высказываний.

Ошибки анализа и синтеза у детей в дизорфографией обус­ловлены прежде всего недостаточной сформированностью язы­ковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, трудностя­ми анализа слов, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов (операций памяти различной модальности).

Чтобы выявить уровень сформированности навыков сло­гового анализа, младшим школьникам предлагается выполнить ряд упражнений. Результаты показывают, что количество оши­бок и характер затруднений детей с речевой патологией зави­сят от ряда факторов: опоры на собственное проговаривание, формы задания (письменное или устное), звукослоговой струк­туры слов, их морфологической структуры, вида задания (оп­ределение количества слогов или деление слов на слоги без оп­ределения их количества), характера выполнения задания (с использованием внутренней или внешней речи).

Наибольшие трудности вызывает определение количества слогов в названных логопедом словах без повторения их уче­никами. Некоторым школьникам второго и третьего годов обу­чения не удается дать правильный ответ при анализе 9 предъяв­ляемых слов. Дети с нормальным речевым развитием в основном безошибочно выполняют задание.

Следующим по степени сложности для учащихся с дизор­фографией стало задание по определению количества слогов в названиях картинок. Большинство детей без речевой патоло­гии успешно справляются с заданием. В отличие от сверстни­ков в норме, лишь отдельным ученикам с дизорфографией уда­ется дать правильные ответы. Ученики с патологией речи допускают замены слов, обозначающих близкие по назначению и внешнему сходству предметы (самосвал дети называют ма-

шиной или экскаватором, парашют — зонтиком). К характер­ным ошибкам детей с дизорфографией можно отнести непра­вильное определение количества слогов, несформированность навыков самопроверки и самоконтроля. Учащиеся ошибочно выделяют в качестве слогов отдельные согласные, особенно сто­ящие в середине или в конце слов. Довольно часто они неверно определяют границы слов (например, В слове «мяг» два слога: «мя» и «ze»). Даже активная помощь логопеда в виде обучаю­щей инструкции или наводящих вопросов по ходу выполнения задания довольно часто не ведет к успешному выполнению за­дания. У детей с дизорфографией нарушена дифференциация понятий «звук» — «буква», «звук» — «слог».

Меньше затруднений у детей с дизорфографией вызывает определение ими количества слогов с помощью цифр (после произнесения слова логопедом ребенок должен его проанали­зировать и показать цифру, соответствующую количеству сло­гов). Однако, как и в предыдущем случае, имеет место суще­ственная разница в уровне выполнения упражнения детьми с патологией речи и школьниками с нормальным речевым раз­витием.

Учащиеся с дизорфографией нуждаются в неоднократном повторении слов и уточнении инструкции. В преобладающем большинстве случаев дети показывают цифры неаргументиро­ванно или ошибаются при делении слов на слоги. В качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в се­редине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р») или несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»). Характерной ошибкой является и пропуск гласных, стоящих в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласных при их стече­нии в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).

Меньше ошибок отмечается у школьников с дизорфогра­фией при делении на слоги слов, произнесенных только лого­педом (количество слогов дети могут определить с помощью отхлопывания в ладоши). Однако, несмотря на неоднократное повторение обучающей инструкции, большинство учащихся допускают ошибки: неправильное деление слов на слоги (ко­личество слогов не соотносится с количеством хлопков в ладо-54

ши), затруднения в анализе трех- и четырехсложных слов (кар­тофель, промокашка), смешения терминологии («слог» — «звук», «звук» — «слог»).

Менее трудным для детей является определение количества слогов в словах при повторении их самими детьми. Как и в пре­дыдущих случаях, дети с нормальным речевым развитием и со средней успеваемостью выполняют задание с единичными ошибками или вовсе без них. Но лишь отдельным ученикам начальных классов с дизорфографией удается достичь подоб­ных результатов. Они могут правильно определить и назвать количество слогов только в отдельных словах, состоящих из двух слогов. При этом у них выявляются ошибки, сходные по характеру и механизмам с описанными выше.

Обобщая сказанное, следует отметить, что у младших школьников с нормальным речевым развитием анализ слого­вой структуры слова сформирован как в речевом, так и в ум­ственном плане, без опоры на внешнюю речь. Дети с дизорфог­рафией в значительной степени затрудняются при выполнении слогового анализа в умственном плане. Это действие не инте-риоризировано, не перешло во внутренний план.

Меньше всего ошибок дети с дизорфографией допускают при делении слов на слоги с учетом правила переноса (однако их количество в значительной мере превосходит количество ошибок детей с нормальным речевым развитием).

Несформированность морфологических обобщений о зна­чимых частях слова, нарушения слогового анализа у учеников с дизорфографией обусловливают следующие ошибки: отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»); одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а «); одной конечной со­гласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»); пере­нос частицы («со-би-ра-ть»). У учащихся с дизорфографией имеют место фрагментарные знания о делении слов, но они не применяют их в практической деятельности из-за неумения ак­туализировать необходимый материал, отсутствия алгоритма действия и системы знаний.

Делением слов на слоги на письме дети владеют несколько лучше, чем делением слов устно. Однако результаты выполне-

ния задания у школьников в норме значительно выше, чем у их сверстников, страдающих речевой патологией. При делении слов на слоги преобладающему большинству детей с речевым недоразвитием требуется неоднократное уточнение знаний о гласных и согласных звуках, повторение правила деления слов на слоги. Они выделяют в слоги отдельные гласные и соглас­ные, находящиеся в различных по структуре слогах («пу-г-ови-ц-а», «о-бруч», «про-гу-л-ка», «про-пу-с-к»).

Деление слов на слоги вызывает у третьеклассников с ди-зорфографией больше затруднений, чем у второклассников. У их сверстников без речевых нарушений наблюдается иное со­отношение: третьеклассники допускают меньше ошибок, чем второклассники. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно (без ошибок) справ­ляются с данным заданием. И лишь небольшое количество уче­ников вторых и третьих классов с дизорфографией верно делят слова на слоги в письменных упражнениях.

Количество ошибок у младших школьников с дизорфогра­фией определяется звуко-слоговой структурой слов, длиной предложений и контекстуальными влияниями на слово. Они, как правило, не могут определить не только денотативное зна­чение слова, но и его коннотативное значение (дополнитель­ное или иное, привносимое контекстом предложения или боль­шим синтаксическим отрезком).

Таким образом, характерными ошибками слогового анализа учеников с речевой патологией являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадыва­ющего характера; грубые нарушения определения границ сло­гов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале, в середине или в конце слова, отдельного гласного, объедине­ние двух слогов). Для детей типично неправильное употребле­ние учебной терминологии («слог», «звук», «слово»).

Нарушения слогового анализа при выполнении вышепере­численных заданий у учеников начальных классов с дизорфог­рафией обусловлены многими факторами. Это, прежде всего, несформированность слухопроизносительного ритма, вызыва­ющая трудности соотнесения количества слогов с дополнитель-

ной символизацией (хлопками в ладоши и другими приемами). У детей нарушен процесс интериоризации слогового анализа, нет четких представлений о дискретности сложных по звуко-слоговой структуре слов. Несформированность морфологичес­ких обобщений у школьников с данной патологией отрицатель­но сказывается на слоговом анализе и усвоении правил переноса. Нарушения произношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) в период начального обучения приво­дят к неточности кинестетических ощущений, и вследствие это­го к недостаточному развитию умения использовать кинесте­тический контроль в процессе деления слов на слоги. В ходе выполнения учебных и контрольных заданий школьники с ди-зорфографией демонстрируют низкий уровень познавательных процессов, направленных на овладение учебной терминологи­ей («слог», «звук», «слово»). Детям присуща слабость процес­сов вербальной памяти (особенно кратковременной) и опера­ций актуализации речевого материала, которые в значительной степени обеспечивают успешность протекания учебной деятель­ности. Выявляется недостаточное развитие навыков самоконт­роля и самокоррекции.

Речевая патология отрицательно влияет на овладение деть­ми слоговым анализом в процессе усвоения программы по рус­скому языку. У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и прояв­ляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогово­го анализа.