Временная перспектива и профессиональное самоопределение

Подросткам вместо картинки с тремя разноцветными лепестками мы давали целый блокнот, на каждой странице которого было напечатано незаконченное предложение, начинающиеся словами-индукторами типа «Я хочу...», «Я мечтаю...», «Я был бы рад...», «Я стремлюсь...» и т. п. Эта методика, предложенная известным бельгийским психологом Ж.Нюттеном, носит название «Метод мотивационной индукции»[6]. Она специально направлена на изучение мотивации. Предполагается, что, заканчивая такие предложения, человек выражает свои потребности, стремления, желания. Методика Ж.Нюттена дает возможность охарактеризовать мотивы с двух точек зрения:

ü по их содержанию (мотивы, связанные с учением, с собственной личностью, с общением и т. п.),

ü и по временной отнесенности, отражающей так называемую временную перспективу будущего (реализация мотива возможна сегодня, через неделю, через много лет,— например, мотив «выучить урок» связан с сегодняшним днем, а мотив «выйти замуж» для ученицы VI класса — со значительно более отдаленным будущим, как минимум лет через шесть).

Подростки, работая с этой методикой, могли выразить не только три, как это было в младшей школе, а по существу любое количество своих желаний. Мы сравнили ответы учащихся 6, 7 и 8 классов школы-интерната и обычной школы.

Начнем с того, что в отличие от младших воспитанников у подростков из интерната мы встречаем высказывания, в которых отражаются переживания, связанные с их семейным неблагополучием, их желанием жить в нормальной семье и посещать обычную школу: «Я бы хотел, чтобы у меня были родители»; «Я мечтаю, что мама начнет новую жизнь»; «Я хочу помочь маме разобраться в жизни». Такие высказывания совершенно не встречались у подростков из семьи.

Конечно, это не означает, что потребность 8—9-летнего воспитанника детского дома в семье, материнской ласке меньше, чем у подростка. Весьма вероятно, он даже больше страдает от материнской и семейной депривации, но эти потребности находятся в другом отношении к его сознанию. В психологии известно, что примерно до 9 лет ребенок воспринимает действительность реалистически он не задумывается над тем, что эта действительность могла бы быть другой, а потому и не оценивает ее. Исключение составляют лишь наиболее одаренные, критичные и чувствительные дети.

Подросток относится к действительности иначе. Можно сказать, совсем не реалистически. Он любит представлять эту действительность в разных вариантах, преобразовывать, как бы играть ею в своих мечтах, часто воображая как реальные совсем маловероятные ситуации (например, быстрое перевоспитание матери, находящейся в настоящее время за сотни километров, где-нибудь в колонии). С другой стороны, подростки особенно чувствительны к сравнению себя, своей жизни, быта с тем, как живут другие. Видимо, все это и приводит к тому, что подростки из интерната начинают остро и подчас даже болезненно воспринимать свое отличие от «семейных» детей.

Однако наличием высказываний, связанных с переживанием своего семейного неблагополучия и желанием что-то изменить в этой сфере, не ограничивается специфика мотивации воспитанников школы-интерната.

Для анализа полученных материалов ответы подростков были по содержанию разделены на 30 основных категорий. Вошедшие в них высказывания составляют более 90% от общего числа ответов. Поскольку сравнение выборок по всем 30 категориям оказалось бы чрезвычайно громоздким, мы решили провести анализ материала следующим образом: выбрать для каждой возрастной группы - 6, 7 и 8 классы - лишь по пять наиболее часто встречающихся категорий мотивов и именно по ним вести сравнение.

Соответствующие данные представлены в таблицах 8-10.

Таблица 8

Категории мотивов, наиболее часто встречающиеся

в 6 классе интерната и массовой школы (кол-во, в %)

Категория высказываний	Ранг	Число высказываний[7]	Значи-мость разли-чий
Интернат	Массовая школа	Интернат	Массовая школа
Повседневная активность			22,0	9,7	***
Учеба			18,6	11,6	**
Профессия			9,9	14,8	*
Спорт		-[8]	8,2	1,0	***
Отдых		-	5,1	4,1	-
Я	-		2,3	9,3	***
Институт	-		0,8	7,0	***
Достоверность различий: * - p < 0,5; ** - p < 0,1; *** p < 0, 01

Таблица 9

Категории мотивов, наиболее часто встречающиеся

в 7 классе интерната и массовой школы (кол-во, в %)

Категория высказываний	Ранг	Число высказываний	Значи-мость разли-чий
Интернат	Массовая школа	Интернат	Массовая школа
Отдых		-	9,6	2,4	***
Повседневная активность			9,2	6,1	-
Учеба			8,2	15,0	***
Профессия			7,5	9,9	-
Я			7,3	10,0	-
Счастье	-		4,8	6,2	-
Достоверность различий: * - p < 0,5; ** - p < 0,1; *** p < 0, 01

Таблица 10

Категории мотивов, наиболее часто встречающиеся

в 8 классе интерната и массовой школы (кол-во, в %)

Категория высказываний	Ранг	Число высказываний	Значи-мость разли-чий
Интернат	Массовая школа	Интернат	Массовая школа
Учеба			15,2	14,1	-
Техникум, ПТУ		-	13,0	4,8	***
Профессия		-	12,1	4,4	***
Повседневная активность		-	8,0	4,4	*
Школа			7,7	12,2	*
Институт	-		0,9	9,0	***
Достоверность различий: * - p < 0,5; ** - p < 0,1; *** p < 0, 01

Начнем обсуждение полученных результатов с категории высказываний “Повседневная активность”. В нее вошли ответы, отражающие различные желания, связанные с повседневными заботами ребят: пойти с приятелем в кино, дочитать книгу и т.п. Как мы и предполагали, количество подобных ответов оказалось максимальным в 6 классе и затем последовательно снижалось в 7 и 8, причем тенденция к уменьшению числа таких высказываний с возрастом одинаково характерна как для воспитанников интерната, так и для учащихся массовой школы. Однако из таблиц отчетливо видно, что в каждой возрастной группе (и соответственно в целом по сравниваемым выборкам) число высказываний данной категории у воспитанников школы-интерната превышает соответствующие показатели по массовой школе.

У воспитанников школы-интерната во всех возрастных группах, по сравнению с учащимися массовой школы, преобладают мотивы, связанные с сегодняшним днем или ближайшим будущим («подготовиться к контрольной», «убрать класс», «дочитать книгу», «пойти на секцию» и т. п.), т.е. временная перспектива у них ограничена самым ближайшим будущим (день-два). Вместе с тем, необходимо отметить от 6 к 8 классу ранг высказываний, связанных с повседневной активностью, в группе воспитанников интерната последовательно снижается: в 6 классе такие высказывания по частоте занимают первое место, в седьмом - второе, в восьмом - четвертое.

Преобладающие в школе-интернате высказывания, связанные со спортом и отдыхом, хоть и выходят, как правило, за пределы одного-двух дней, а связаны с ближайшими неделями, месяцами или предстоящими каникулами, вместе с тем также относятся к сравнительно близкому будущему.

Учащиеся массовой школы заметно отличаются от воспитанников интерната тем, что их мечты, планы, желания в значительно большей степени связаны с будущим, причем подчас довольно отдаленным: они чаще говорят о своей предполагаемой профессии (категория «Профессия»), о желании поступить в институт (категория «Институт»), о том, каким человеком стать (категория «Я»). Особо отметим высказывания из категории «Счастье» («Я хочу быть счастливым», «Я мечтаю, чтобы моя жизнь сложилась счастливо»). Эти высказывания в массовой школе имеют высокий ранг, а в 7 и 8 классах входят в пятерку приоритетных.

В школе-интернате эта категория во всех исследованных занимает один из последних рангов. Здесь важно отметить два момента. Во-первых, отсутствие упоминаний о счастье при ничем не ограниченных возможностях высказывать свои желания (это обеспечивается в методике Нюттена характером индукторов «Я стремлюсь…», «Я очень хочу…» и т.п.) у подростков может свидетельствовать о тревожности, о боязни надеяться на счастье, а возможно, и о неадаптивной защищенности. Мы вернемся к этому вопросу ниже. Во-вторых, такого рода высказывания, связанные с надеждой на счастливую жизнь, подразумевают глубокую временную перспективу, равную всей предстоящей жизни, и редкость таких высказываний у подростков из интерната является еще одним фактом, свидетельствующим о суженности, ограниченности у них временной перспективы.

Психологические исследования показывают, что формирование мотивации, связанной с достаточно отдаленным будущим (формирование временной перспективы), наиболее интенсивно происходит в подростковом и раннем юношеском возрастах. Благоприятное развитие личности в этот период связано со становлением жизненного плана и глубокой, протяженной временной перспективой будущего. И напротив, при неблагоприятном развитии личности в этот период, которое часто встречается у подростков с так называемым аддиктивном поведением, т.е. страдающих пагубными привычками (подростков, злоупотребляющих алкоголем, с признаками возникающих наркоманической, токсикоманической зависимости), при подростково-юношеской депрессии, в случае девиантного поведения и т.п. фиксируется значительное сужение временной перспективы, тенденция жить сегодняшним, не заботясь о завтрашнем или даже вообще как бы игнорируя течение времени. Показательно также, что показателем эффективности психотерапевтической работы с такими подростками ии юношами является расширение временной перспективы. Таким образом, суженную временную перспективу у воспитанников школы-интерната следует рассматривать как показатель известного неблагополучия в развитии их личности в данный период.

И. Лангмейер и 3. Матейчек (цит. соч.) обнаружили неразвитость временной перспективы будущего и у растущих без родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста — они значительно реже говорят о своем будущем, чем дети из обычных семей. Говоря о том, что дети-сироты живут только сегодняшним днем, настоящим, авторы объясняют это отсутствием четких представлений о своем прошлом.

По-видимому, отсутствие четких представлений о прошлом является хотя и существенной, но не единственной причиной неразвитости у воспитанников детского дома перспективы будущего. В этом проявляются некоторые более глобальные особенности процесса становления личности в детском учреждении закрытого типа. Для понимания этих особенностей важно, с нашей точки зрения, зафиксировать следующее обстоятельство: связанность, ограниченность мотивации воспитанников ситуацией их актуальной жизнедеятельности. Таким образом, характеризуя мотивационную сферу подростков, мы сталкиваемся с теми же особенностями, что и у младших воспитанников интерната, т. е. эта особенность мотивации сохраняется у детей, воспитывающихся вне семьи, на протяжении всего школьного детства.

Высказывания подростков о своей будущей профессии (категория «Профессия») имеют достаточно высокий ранг во всех возрастных группах. В связи с особой значимостью профессионального самоопределения для развития личности в подростковом и юношеском возрасте рассмотрим этот вопрос подробнее. Во-первых, принципиально различными в интернате и в обычной школе оказались возрастные тенденции изменения числа высказываний, касающихся ее выбора. По нашим данным, в массовой школе наблюдается последовательное уменьшение числа таких высказываний от 6 к 8 классу, а в интернате, напротив, их число увеличивается.

Во-вторых, по разному меняется с возрастом интерес к различным профессиям. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в 6 классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии (учитель, врач), либо престижные (артист), то в 8 — каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники после окончания 8 класса.

Отметим также, что в интернате подростки часто не указывают какую-то конкретную профессию, а говорят, например, так: «Я бы хотел получить хорошую специальность». Для учеников массовой школы подобное совершенно не характерно. Видимо, это может свидетельствовать о том, что учащиеся массовой школы более ориентированы на содержательную сторону выбираемой профессии и меньше задумываются об ее материальной стороне, а выпускники интерната демонстрируют более практичное отношение к данному вопросу.

Изучая профессиональные намерения выпускника интерната, мы обнаружили, что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водитель автотранспортных средств, машинист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а у девушек — швея, строитель, маляр, крановщица. Частота подобных ответов здесь значительно выше, чем в массовой школе. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наиболее эффективно и быстро реализовано стремление получить экономическую самостоятельность.

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что этот процесс по-разному осуществляется в школе-интернате и в массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (в 7-8 классах) сменяются реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. В ходе экспериментальных бесед с учениками массовой школы мы неоднократно сталкивались с такими, например, рассуждениями : «Я всегда мечтала стать актрисой, но по отметкам я в IX класс не попаду, решила пойти в медицинский техникум» (ученица VIII класса); «Вообще-то я хотела бы быть певицей, но думаю, что это у меня не получится, поэтому буду после окончания школы поступать в педагогический институт».

У воспитанников школы-интерната достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору будущей профессии у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном самоопределении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы-интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой воспитания. По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Поскольку профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте является важнейшей составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Опыт практической психологической работы по профессиональной ориентации школьников свидетельствует, что нередко основная задача психолога состоит в том, чтобы как бы «заземлить», сделать более реалистичными профессиональные намерения подростков. При работе с воспитанниками интерната психологу часто приходится заниматься прямо противоположным — убеждать подростка в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию. Эта задача нисколько не легче, чем задача снизить профессиональную самооценку.

Проиллюстрируем сказанное примером. Психолог одного из детских домов вел работу с воспитанником. Мальчик имел ярко выраженные интересы, связанные с медициной, и достаточно хорошие способности. Вместе с тем, его профессиональное намерение было однозначно и твердо — стать шофером. Психологу потребовались чрезвычайные усилия, чтобы изменить это намерение. Никакие прямые доказательства, попытки убедить мальчика в том, что, став врачом, он сможет максимально реализовать свои возможности, обсуждение реальной программы образования (медицинский техникум — мединститут), даже обещания помочь не действовали. Потребовалась длительная, разносторонняя развивающая работа психолога с мальчиком для расшатывания прежнего профессионального намерения.

Сопоставим теперь две категории ответов, которые мы условно обозначили «Институт» и «Техникум, ПТУ». Их сравнение по группам испытуемых из школы и интерната дает интересную зеркальную картину. Количество учащихся обычной средней школы, написавших о своем желании поступить в техникум или ПТУ, невелико и примерно одинаково в 6, 7 и 8 классах, оно составляет от 10 до 20 процентов учащихся. В 6 и 7 классах интерната число таких высказываний также невелико (соответственно 21 и 22%). Однако в 8 классе интерната уже 72% учащихся написали о своем желании поступить в какой-либо техникум или ПТУ[9].

Что касается высказываний о поступлении в институт, то здесь мы видим обратную картину. В интернате в 6, 7 и 8 классах есть несколько человек (10-15%), которые пишут о своем желании поступить в институт. Количество таких учащихся в каждом из этих классов практически одно и то же. В школе таких учащихся, во-первых, значимо больше во всех классах, а во-вторых, их число постоянно растет, достигая максимума к концу школьного обучения.

Можно с большой долей вероятности полагать, что возрастание числа высказываний о стремлении поступить в институт к 10-11 классу в обычной школе, равно как и возрастание числа высказываний, отражающих желание поступить в техникум или ПТУ, к 8 классу в интернате, характеризуют общие тенденции по сравниваемым выборкам. В то же время наличие в школе желающих поступить в техникум или ПТУ, а в интернате - в институт, в обоих случаях сравнительно небольшое и не изменяющееся с возрастом, говорит о существовании каких-то индивидуальных вариантов, обусловленных нетипичными причинами, обстоятельствами.

Эти данные требуют некоторого пояснения. Подростковый возраст — последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому.

Отличительные особенности современной системы образования в нашей стране таковы, что перед выпускниками неполной средней школы, объективно возникает проблема выбора программы завершения среднего образования. Решая эту проблему, подросток неизбежно задумывается и о дальнейшем плане своей жизни — какую профессию выбрать? Какое образование получить (высшее, среднеспециальное и т. п.)?

Перед подростками, заканчивающими обучение в школе-интернате, по существу стоят те же проблемы, однако в силу ряда обстоятельств они оказываются до определенной степени ограничены в выборе пути завершения среднего образования. Как известно, детские дома и интернаты в нашей стране в основном не имеют старших классов. Они традиционно связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых бывшие воспитанники интерната могут получить законченное среднее образование, овладеть определенной профессией и при этом находиться на полном государственном обеспечении.

Отметим, что в целом мотивы воспитанников интерната значительно более однообразны и бедны, чем у обычных подростков. Нередко они завершают неоконченные предложения методики буквально одними и теми же выражениями, что также практически не встречается в массовой школе.

Особо обращает на себя внимание незначительное число, бедность и однообразие высказываний подростков из интерната, в которых отражаются мотивы, связанные с собственной личностью, с ее развитием: «Я хочу стать сильным и честным», «Я мечтаю избавиться от своих недостатков». Таких высказываний в интернате значительно меньше, чем в обычной школе. Когда мы писали о том, что в младшей школе воспитанники для выражения своих заветных желаний предпочитают форму «Я бы хотел» вместо категорического «Я хочу» ребенка из семьи, мы уже отметили существующее между этими категориями детей различие в отношении мотивов к Я. По-видимому, эта специфичность сохраняется и в подростковом возрасте.

Психологи самых разных школ и направлений единодушны в оценке значимости подросткового возраста для развития самосознания, для развития Я. Вот почему данные, полученные нами в интернате, вызывают тревогу.

Посмотрим подробнее, как формируется Я-концепция у детей, воспитывающихся вне семьи.

Становление Я- концепции

Определение понятий

Начнем с определения и уточнения понятий. В современной психологии для описания «ядра личности», Я используются разные понятия: Я-концепция, образ Я, самосознание, самость, идентичность, самоидентичность и др. Проблема соотношения этих понятий, их места в терминологическом поле, описывающем личность - предмет отдельного исследования. Дадим определение тех понятий и в том значении, которые используются в настоящей работе

Самым широким понятием в рассматриваемой области является понятие Я-концепции,котораятрадиционно трактуется как система представлений человека (разной степени осознанности) о самом себе ,о своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойствах. Эти представления неразрывно связаны с его самооценкой и выражаются в соответствующем поведении. Понятие Я-концепции родилось в 50-е годы ХХ века в русле гуманистической психологии, представители которой стремились к рассмотрению целостного Я как фундаментального фактора поведения и развития личности человека. Как и любое психологическое образование в Я-концепции можно выделить три структурных компонента:

Когнитивный компонент - «образ Я», к которому относится содержание представлений о себе.

Эмоционально-ценностный(аффективный) компонент - переживаемое отношение к себе в целом (общее принятие или непринятие себя) и к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т.п.; к этому компоненту, другими словами относят систему самооценок.

Поведенческий компонент, характеризующий проявления Я в поведении, в том числе в речи, высказываниях о себе.

Я-концепция - целостное образование, все компоненты которого, хотя и обладают относительной самостоятельностью, тесно взаимосвязаны. В Я-концепцию входят как осознаваемые, так и неосознаваемые элементы. Она может быть описанап с точки зрения содержания представлений о себе, сложности и дифференцированности, субъективной значимости отдельных ее сторон.

Важной характеристикой Я-концепции является ее внутренняя цельность, последовательность, согласованность, преемственность и устойчивость во времени. Совокупность этих характеристик является содержанием понятия «идентичность».

В литературе нет единой схемы описания сложного строения Я-концепции. Одной из наиболее распространенных является концепция Р.Бернса (1986). По Бернсу, Я-концепция представляет собой иерархическую структуру, вершиной которой является глобальная Я-концепция, конкретизирующаяся в совокупности установок личности на себя. Эти установки имеют различные модальности: реальное Я (каким я, как мне кажется, являюсь на самом деле); идеальное Я (каким я хотел бы и/или должен стать), зеркальное Я (каким меня, по моим представлениям, видят другие). Каждая из этих модальностей, в свою очередь, включает ряд аспектов - физическое Я, социальное Я, умственное Я, эмоциональное Я . Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени: Я-прошлое – Я-настоящее - Я-будушее. Совокупность этих называют временной транспективой личности.

В многочисленных исследованиях было показано, что Я-концепция формируется под воздействием жизненного опыта человека, в которой особо важную роль играют детско-родительские отношения. Однако достаточно рано она приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые человек ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку достижений - и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведение.

Важнейшей функцией Я-концепции является обретение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения, иными словами обретение идентичности. Для формирования Я-концепции и идентичности важно, насколько человек принимает, ценит, любит себя, поэтому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих могут быть восприняты человеком как угроза его идентичности.

3.2.Ранние этапы формирования Я-концепции

Я-концепция, идентичность, формируются у человека очень рано, в первые месяцы жизни, причем, как показывают специальные психологические исследования, у воспитанников детских учреждений этот процесс протекает иначе, чем у «семейных» детей.

Отечественный психолог Н. Н. Авдеева провела серию остроумных экспериментов. Она воспользовалась известной методикой Дж. Гэллапа, изучавшего, как обезьяны узнают себя в зеркале. Для этого он ставил обезьяне красной краской пятно на лбу и помещал перед ней зеркало. Представители большинства видов обезьян тянулись к зеркалу, чтобы дотронуться до пятна. Лишь шимпанзе начинали сразу ощупывать отметину на своем лбу. На основании этого Гэллап пришел к выводу о наличии чувства самоидентичности у шимпанзе. Отметим кстати, что, как выяснилось, шимпанзе, выросшие в изоляции, себя не узнают. Ученый объясняет это отсутствием эмоционального контакта.

Н. Н. Авдеева провела подобные опыты с детьми из дома ребенка и из обычного детского сада, только вместо пятна на лбу она использовала кусок ваты, засунутый под платочек на голове ребенка. Ее эксперименты выявили следующее. Во-первых, дети из дома ребенка значительно позже, чем семейные, начинают узнавать себя в зеркале: у последних к 1 году 8 месяцам данное умение полностью сформировано, причем у некоторых это происходит очень рано, примерно к году; у детей, растущих вне семьи, такое умение начинает складываться лишь после 2 лет. Во-вторых, малыши по-разному реагируют на свое странное изображение в зеркале. Дети из семьи, увидев себя в зеркале с шишкой на голове, смеялись, радовались, привлекали внимание матери и психолога. Воспитанники дома ребенка обычно пугались и начинали плакать.

Следующий важный этап в формировании Я.концепции, идентичности — знаменитый кризис трех лет. В психологии показано, что чем ярче протекает этот кризис (как и любой другой), чем более выражена его симптоматика (негативизм, упрямство, своеволие, строптивость, бунт, чувство собственности по отношению к вещам и окружающим взрослым), тем лучше это для развития личности. Напомним в этой связи известное высказывание Л.С.Выготского:

«Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте (Т.4, с.253).

Таким образом, с одной стороны, кризис является показателем того, как формировалась личность ребенка на предшествующем этапе, а с другой — характер его протекания влияет на дальнейшее развитие, т. е. в определенном смысле он прогностичен.

Как показали исследования Т. В. Гуськовой, кризис 3 лет у воспитанников дошкольного детского дома протекает в стертой форме, запаздывает, в ходе его дефектно формируется такое важное, по мнению исследователя, личностное новообразование, как «гордость за достижение».