Отбор слов для фонетического анализа и порядок его проведения.

Далеко не каждое слово, может стать объектом звукового разбора. При отборе слов, учителю необходимо учитывать фонематические особенности слов, и меру сложности, кот-ю представляют для ученика каждое анализируемое слово. Все слова можно разделить на 3 группы:1) Слова состоящие из звуков в сильных позициях.(сын,день, тюльпан.)2) Слова состоящие из звуков в сильных позициях и слабых практически совпадающих по своим акустическим характеристикам сильными позициями, тех же фонем.(трава, лиса, суп). Слова 1-й и 2-й группы не представляют сложности для звукового разбора.3) Слова кот-е имеют в своем составе звуки в сильных и слабых позициях при чем,последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех-же фонем(мороз). Среди слов 3-й группы есть такие, кот-е необходимо анализировать в мл-х классах(двусложные слова с ударением на 2 – е слоги:нога,бегун,пятно и т.п), но есть и такие кот-ые лучше не использовать для фонетического анализа. Не рекомендуется брать:1. Слова с редуцированными гласными( во 2,3-м предударном и в заударном слогах есть буквы е,а,о,я,э.н-р вечер,грохот.2. Слова с непроизносимыми буквами согласных.Н-р: солнце, лестница.3. Слова с упращением и ассимиляцией.счастье,сшить и др.4. Слова с удвоенными буквами согласных.:сумма,гамма.

Виды звукового анализа в нач.шк. В методике различают собственно-фонетический (звуковой) разбор и звукобуквенный разбор. Цель первого определение звуковой последовательности в слове без обращения к буквам. 2-й включает в себя выяснение соотношения выделенных звуков с буквами. Собсвенно- фонетическиц разбор практикуется на нач-м этапе обучения языку в период обучения граммате и явл-ся начальной ступенью любого вида фонетического разбора. Собственно-фонетич-й разбор целесообразно проводить по такому плану:1. Произнеси и послушай слово.2. найди ударный слог, а затем скажи слово по слога.3. Протяни(выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охактеризуй.4. Обозначь выделенный звук условным знаком.5. протяни(выделив голосом0 второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй и т.д.6.Произнеси подряд все названные звуки и послушай мне искажается ли слово(проверь получилось ли слово). Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга анализируемых слов. Если в начале разбираются слова 1-й и 2-й групп то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова 3-й группы. Как только мл.шк.приступают к анализу слов, в кот-х есть звуки в слабых позициях не совпадающие с основным вариантом фонем, они на практике убеждаются в том,что в рус.яз не в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. Н-р :на конце только глухие согл. без ударения нет звука «о» и т.д. Таким образом обучения фонетики связано с обучением арфоэпии. С момента знакомства с буквами, основным видом упр-я на уроках по изучению фонетики и графики становится звукобук-й разбор в своих 2-х разновидностям: фонетико-графич-й и фонетико-орфограф-й. Преобразование собственно-звукового разбора звукобуквенный потребует дополнение плана одним пунктом, а именно какой буквой обозн-ся каждый звук и почему. Главная задача фонетико-граф-го разбора это проследить действие слогового принципа рус.графики, кот-й находит свое закрепление в правилах передачи на письме твердости, мягкости согласных и фонемы «й». Задачей фонетико-орфогр-го разбора отмеч-ся тем, что он нацелен на развитие орфогр-й зоркости и на освоении правил правописания.В школе как правило все 3 вида звукового анализа сливаются в один(фонетический): звукобук-й: ученик проводит сначала собственно- фонетич-й разбор, затем обозн-т звуки буквами и анализируя не совпадения обозначает орфограммы. Из алгоритма фонетического анализа постепенно уходят граф-е обозн-я звуков. [йо/жы/ки][й’]согл.,звонк.,непарн.,мягк,непарн.,[о]-гл.,ударн.,[ж]-согл.,звонк.,парн.,тверд,непарн.[ы]- гл.,безуд.,[к’]-согл,глух.,парн.,мягк., парн.,[и] – гл.,безуд., 6 зв,5букв.

Богатые возможности формирования фонетических знаний первоклассников в период обучения грамоте предоставляет букварь Д. Б. Эльконина.

Этот букварь (Часть 2) в настоящее время хорошо методически оснащён.

Учебно-игровые формы введения букварных понятий существенно отличаются от широко распространенных игровых приёмов оживления учебного материала в традиционной школе.

Во-первых, игровая форма введения понятий позволяет мотивировать постановку новых учебных задач так, чтобы у самих детей (а не у учителя или автора учебника) возникли те вопросы, на которые дети ищут ответ на уроке и способствует развитию познавательного интереса и поисковой деятельности первоклассников. В результате возникает возможность с самого начала обучения включить в поиск общих способов действия (общих способов обозначения звуков буквами) большую часть класса, а не только тех нескольких первоклассников, у которых уже сложился познавательный интерес.

Во-вторых, специально сконструированные понятийно-игровые персонажи, воплощающие неосознанные, спонтанные лингвистические ориентировки маленьких школьников, позволяют учителю создать условия для того, чтобы дети сами обнаружили свою собственную наивную концепцию слова, увидели ее отличие от учительской ( нормативной) концепции и сами с собой не согласились. Возможность с самого начала обучения заложить необходимые и достаточные условия для возникновения в классе разных точек зрения на изучаемые языковые явления – основа учебной дискуссии – главной формы организации учебной деятельности. Методические разработки к букварю Д. Б. Эльконина содержат также рекомендации по организации совместной работы детей в малых группах, которая является “ инкубатором” развитой общеклассной учебной дискуссии.

В-третьих, игровые персонажи служат не только для более глубокого понимания лингвистических понятий. Она апеллирует к эмоциям и воображению детей. В результате резко обогащается поисковая активность класса: дети используют все свои познавательные возможности, а не только формально-логическое мышление, недостаточно развитое у многих 6-7-летних школьников.