Способный ребёнок не дар природы

Способный ребёнок не дар природы - student2.ru

Гипотеза возникновения и развития
творческих способностей

1969 - 1985 гг.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ЧТО ДУМАЮТ УЧЁНЫЕ О СПОСОБНОСТЯХ.. 3

СПОСОБНОСТИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ.. 9

НОВАЯ ГИПОТЕЗА.. 18

ГИПОТЕЗА ОБЪЯСНЯЕТ ФАКТЫ... 22

ОПЫТ И ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ... 28

ШКОЛА И СПОСОБНЫЕ ДЕТИ 1985 г. 33

ДРУГИЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ ГИПОТЕЗЫ... 40

ПОИСКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ.. 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 46

ЛИТЕРАТУРА.. 47

Школа вчера и завтра Б.П. Никитин 1956-1991 гг. 48

«Не наступил ли наконец момент покончить с ужасающей теоретической пустотой некоего биологического мифа о гении и задать себе вопрос, не является ли существование великих людей, совершенных личностей доказательством того, что стадия развития, достигнутая данным обществом, вообще делает возможным такое совершенство... ...и не следует ли, наоборот, считать исключением, требующим объяснения, общее правило подавления способностей человека?»

Люсьен Сэв, Марксизм и теория личности

«...Грубое деление всех свойств человека на "врождённые" и "приобретённые" простительно, но совершенно неразумно...
подобное деление бессмысленно в случаях, когда практический
опыт воздействует на устройство, и наоборот.»

Грей Уолтер, Живой мозг

НОВАЯ ГИПОТЕЗА

1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач: "старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и для которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых он раньше не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства профессиональных работ составляют "старые" задачи.

СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэтому складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ: ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ и ТВОРЧЕСКИХ способностей. Соотношение этих частей в различных профессиях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень широких пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует преимущественно исполнительских способностей.

2. Развитие исполнительских и творческих способностей идёт принципиально различно:

А. Развитие ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ способностей вначале идёт БЫСТРО но затем, даже при благоприятных условиях, постепенно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ (идёт с отрицательным ускорением) и имеет ПРЕДЕЛЫ РАЗВИТИЯ – РЕКОРДЫ.

Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к кривым семейства: ПИ = Р (1-ebt), где ПИ – продуктивность исполнительской работы;

Р – рекордная продуктивность;

b – декремент "затухания";

е – основание натуральных логарифмов;

t – время.

Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при благоприятных условиях вначале идёт МЕДЛЕННО, и потому его начало остаётся незамеченным, но идёт с "положительным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ НЕ ИМЕЕТ, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всём активном участке).

Кривые развития творческих способностей близки к показательной функции (экспоненте) вида: ПТ = a ebt, где ПТ – продуктивность творческой деятельности;

a – коэффициент;

e – основание натуральных логарифмов;

b – декремент возрастания, зависящий от условий развития и величины асинхроната;

t – время.

3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны:

А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ – продукт обучения, продукт УСВОЕНИЯ ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они – главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.

Б. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ – продукт САМОДВИЖЕНИЯ, самостоятельного разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути "от открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к открытию истин, никому не известных" (К. Э. Циолковский). Это продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение и страсть – главные движущие силы.

4. КАЖДЫЙ здоровый (физически и умственно) ребёнок, рождаясь, ОБЛАДАЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ головным мозгом, и нервной системой в целом, и КОЛОССАЛЬНЫМИ (тоже специфически человеческими) ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ.

У него могут развиться как исполнительские, так и творческие способности КО ВСЕМ ВИДАМ человеческой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. И если физическое развитие значительно предопределяется генетической программой (особенно морфологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в природе наследственности, а в сроках начала, МЕТОДАХ и УСЛОВИЯХ развития ребёнка.

5. Мозг ребёнка, составляющий при рождении всего 25% "по массе" мозга взрослого, особенно быстро растёт и "дозревает" в первые месяцы и годы жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к 7 годам он составляет уже 90%).

Это "дозревание", то есть рост количества новых клеток и особенно анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется жизнью образование новых. Это "время дозревания" и есть время наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к внешним условиям, наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое благоприятное время для "закладки" и начала развития всего многообразия человеческих способностей.

6. Но развиваться начинают у ребёнка только ТЕ способности, для развития которых имеются стимулы и условияк "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным,тем успешнее начинается развитие. Так как у каждого ребёнка в семье создаются свои особые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то определённых, то дети с самого начала "попадают" на разные кривые и развиваются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые исполнительские способности, у других к ним могут добавиться творческие. В этот период и складываются те психические особенности, которые у нас потом и называют "природными данными" ребёнка. Их может быть много, если деятельность ребёнка была разнообразной, и очень мало, если условия для деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся характер ребёнка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие условия.

7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно "попадание на оптимальную или близкую к ней кривую развития" и тогда развитие:

· может идти ЛЕГКО – с наименьшей затратой сил и времени со стороны ребёнка;

· может идти БЫСТРО – с наивысшим из возможных ускорением;

· может достичь НАИБОЛЬШЕЙ ВЫСОТЫ, и ребёнок может стать способным, талантливым и даже гениальным человеком.

8. Возможности развитияспособностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если они "не нужны", то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребёнка нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.

Это УГАСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К РАЗВИТИЮ – НЕОБРАТИМЫЙ ПРОЦЕСС – НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).

9. НУВЭРСособенно сильно и непоправимо "разгибает" кривые развития ТВОРЧЕСКИХ способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающимися и тем значительнее, чем больше АСИНХРОНАТ – разрыв во времени между "моментом" созревания и началом развития. Возрастание асинхроната ведёт обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижениюконечного уровня развития, всё более и более труднопоправимому.

Легко "разогнуть" кривую развития ребёнка в раннем детстве, уничтожив или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова "согнуть" её. Это могут сделать выдающиеся педагоги, такие как В.Ф. Шаталов (Донецк), Ю.А. Макаров (Пермь), С.Н. Лысенкова (Москва). У них особые методы работы, позволяющие вывести детей на более крутые кривые развития за короткое время (за 1 год в 2-3 раза).

Необратимость этого процесса деградации возможностей развития порождает мнение о врождённости творческих способностей, ибо обычно никто не подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое "разгибание".

10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни детей, но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, которые мы пока приносим НУВЭРСу в силу традиций и незнания.

Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от старой (традиционной) гипотезы она:

а) выделяет две принципиально различные части способностей – исполнительскую и творческую, и два пути развития – обучение (школьные методы) и самодвижение (интерес, увлечение, страсть);

б) предполагает, что громадные различия людей в способностях зависят не от природной одарённости, а от стимулов, от сроков начала, методов и условий развития;

в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает каждому здоровому ребёнку развитие любых человеческих способностей и до любых достижимых людьми высот;

г) вскрывая явление НУВЭРСа, придаёт первостепенное значение раннему (по современным представлениям) развитию способностей, а точнее, оптимальному сроку их развития;

д) придавая первостепенное значение "приобретённому", а не "врождённому", ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную позицию, даёт им понять, что способный ребёнок – не дар природы, и успех зависит от них;

е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего развития и количественных характеристик НУВЭРСа, могущие привести к важным и далеко идущим выводам;

ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает экспериментальную проверку своих положений.

ГИПОТЕЗА ОБЪЯСНЯЕТ ФАКТЫ

С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.

Дети-дошкольники имеют большую возможность решать "новые" задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые ещё не могут давать им объяснения (так как дети не умеют ещё говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество "новых" задач резко сокращается.

В школе ни одному учителю не придёт в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как её решать. Значит, в школе ребёнок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится всё меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остаётся.

Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового "изготовления" отстающих и второгодников в приютах, в домах ребёнка и в "недельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребёнком и особенно твёрдый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами "детского обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.

Если бы математические способности зависели бы от "природы", то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы "особых" школ, из которых главным образом идёт пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в "особых" школах есть "особые" учителя и у них "особая" методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А "материал", то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.

То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил ещё академик А.Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС ещё не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже – в возрасте от двух до семи лет, и вот результат – все имеют безукоризненный музыкальный слух.

Люди, занятые практикой развития способностей – математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что "все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, который берёт в школу малышей с двух-трёхлетнего возраста, когда влияние НУВЭРСа ещё незначительно).

А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестёр, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития – младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.

Серёжа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева, хотя Серёжа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно превосходство младшего, а в 4-м он значительно ушёл от брата.

Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик 1-й алмалыкской школы Ташкентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревнованиях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16 очков из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат Валерий.

Х.Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.

Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая – Нона.

Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет ещё и напряжённость деятельности, а это уже продукт увлечённости самого ребёнка. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к "моменту" созревания – чем меньше асинхронат.

Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым "крутым" кривым, но мы по незнанию или из стремления создать "счастливое детство" делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и – ГЛАВНОЕ – ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс "разгибания" кривых развития НЕОБРАТИМ.

ЛИШИВ РЕБЁНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ и ещё утверждаем: "Такой уж он уродился".

И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!

Уже в школе можно видеть плоды этого: "из числа поступивших в первые классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь классов, ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, которые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз такое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние специальные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели у 40% наших ребятишек природа заложила "задатки второгодничества" или столь плохи у них условия для развития?

Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идёт, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития. Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие – НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.

В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведённые на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ – от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют "рисованием", – до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.

Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 – рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чём это говорит? О том, что НАЧАЛО ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ явно ЛЕЖИТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ даже у детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными.

Вот первый вывод, далёкий от обычных представлений.

Но это для творческой технической деятельности. А как с математической, физической, химической? Когда они должны начинаться?

Способный ребёнок не дар природы - student2.ru

Рис. 6 Рис. 7

Рис.6. СХЕМА ВЛИЯНИИ УСЛОВИЙ НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при одновременном оптимальном начале развития)

Рис. 7. СХЕМА ВЛИЯНИЯ АСИНХРОНАТА НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при оптимальных условиях развития)

Вот ещё ряд фактов: "Эймару Эдеру из предместья Мюнхена Гархинга всего 8 лет, но он уже известен как талантливый математик. В школе его просто освободили от уроков математики. Сейчас Эймар особенно увлекается разработкой программ для электронно-счётных машин. Он помогает в этом своему отцу, который работает научным сотрудником в институте физики плазмы имени Макса Планка".

"Десятилетний Майк Грост – самый юный студент в американском штате Мичиган и, вероятно, во всём мире. Майк, отличающийся изумительными способностями в области математики, был принят в университет в качестве вольнослушателя, а спустя год зачислен студентом".

"Американскому химику Скотту Шерману всего... 7 лет. В три года он научился читать, в пять ему на глаза попался учебник химии. Этой осенью Скотт пошёл во второй класс начальной школы и одновременно в университет. Там он проводит по нескольку часов кряду, согнувшись над пробирками".

"Мейбл Томпсон научилась читать в возрасте 21 месяца. Когда девочке исполнилось 26 месяцев, она начала учиться писать. Но самое интересное то, что играм в куклы и прочим развлечениям маленькая англичанка (ей 4 года) предпочитает сейчас занятия алгеброй, тригонометрией и физикой".

"К семи годам Норберт (Винер) знал не меньше любого студента. Поэтому неудивительно, что в 9 лет, минуя восьмилетнюю школу, он поступил сразу в среднюю. В 12-13 лет он уже учился в Гарвардском и Корнельском университетах. В 14 лет в Тафтс-колледже он получил степень бакалавра, а в 18 лет в Гарварде – степень доктора философии. Норберт Винер стал математиком. Это его увлечение осталось на всю жизнь. Оно привело его в 1948 году к созданию кибернетики".

Фактов подобного рода много, старых и новых. Они проявляются в печати непрерывно. Все они кажутся удивительными, но с точки зрения новой гипотезы говорят лишь о том, что между "моментом" созревания ребёнка и началом развития, то есть временем, когда ребёнок начинает заниматься у нас математикой, физикой, химией, лежит громадный просвет – асинхронат.

Программированием обычно можно заняться, только окончив 10 классов и получив, кроме того, солидную дополнительную подготовку по математике, то есть не раньше 18 лет, а здесь... в 8 лет. Поступить в университет в 17, а здесь в... 7-10 лет.

Заняться химией в 7-м классе школы, то есть с 14 лет, а здесь с... 5 лет.

Обычно такие случаи называют "ранним развитием". Находятся и такие, кто назовет их "преждевременным развитием". Но странное дело: почему у нас нет случаев раннего развития речи? Почему есть только нормальное – где-то около одного-полутора лет и позднее – в два, три, четыре года? Психологи изучают, анализируют и описывают это отставание.

С точки зрения новой гипотезы это естественно. Учить говорить ребёнка начинают буквально со дня рождения. Он слышит речь в семье каждый день и почти с утра до вечера и поэтому заговорил бы раньше срока, если бы... созрел психофизиологически. Короче – оптимальные условия для развития речи, или близкие к ним, существуют уже до начала созревания малыша, и развитие идёт здесь вместе с созреванием – синхронно. А вот условий для развития других способностей – математических, физических, химических, технических и т.п., – да ещё близких к оптимальным, у нас, конечно, нет, и наш "здравый рассудок" и прошлый опыт не позволяют их иметь ни в семье, ни в детском саду, ни в начальной школе.

Существование случаев раннего развития способностей, таким образом, доказывает опять-таки лишь тот факт, что наше "нормальное" развитие в действительности есть очень позднее развитие.

Стихийная общественная практика даёт богатый материал и в области усвоения иностранных языков. Тут следует оговориться, что "языковое" развитие только, может быть, на первых стадиях, в самом начале, идёт по экспоненте с её характерными признаками – медленным подъёмом вначале, а затем всё более и более ускоряющимся.

Но способность к усвоению языка столь же быстро и необратимо деградирует при наличии асинхроната, как и творческие способности. Эти факты из области "языкового развития" позволяют опять-таки утверждать, что нет индивидуальной способности к усвоению иностранных языков, а что есть человеческая, но страдающая в большей или меньшей степени от НУВЭРСа.

"Каждое утро Андрей Зонов, уходя в школу, прощается с родителями по-русски, придя в класс, здоровается с учителями по-французски, а во время переменок разговаривает с приятелями по-английски. Удивительно, не правда ли? Но не для пятисот учеников интернациональной школы при ООН в Нью-Йорке – здесь это явление самое обычное... Пятилетние малыши начинают учение с французских песенок, для многих это третий язык... юные представители 59 стран говорят на 38 языках, для них не существует лингвистических барьеров..."

Приближение начала развития к началу созревания приводит к тому, что все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в отличие от взрослых. Это хотя и стихийное и неосознанное, но реальное наступление на НУВЭРС и победа над ним в одной области.

И ещё одна закономерность выявляется из практики полиглотов – людей, знающих много, 10, 20, 30 иностранных языков. Во-первых, они начинают изучать языки молодыми. "В семнадцать лет – десять языков" (Саша Росляков из Челябинска). "Анатолий Юдакин владеет 30 языками, а ему всего 22 года" (г. Донецк). А во-вторых, только усвоение первых языков требует времени около года, а затем... они, как и известный полиглот – немецкий археолог Генрих Шлиман (1832-1913), изучают языки всё быстрее и быстрее и доходят до сказочной быстроты – 6-8 недель на новый язык.

Продуктивность "языковой" способности полиглотов подчиняется, таким образом, той же закономерности – растёт, непрерывно ускоряясь, и видимо, не имеет пределов (Джузеппе Меццофанти (1774-1842) знал около ста языков, академик Марр владел 57 кавказскими диалектами и т. п.). Каким убожеством выглядит наша практика обучения иностранным языкам в средней школе, если её сравнить с действительными возможностями детей, проявляющимися сейчас лишь в виде исключения!

ОПЫТ И ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ

Научный эксперимент, которого требует новая гипотеза способностей, организовать пока не удалось по ряду причин, и поэтому здесь речь пойдёт лишь о нашем семейном опыте, опыте воспитания и развития семерых малышей. Этот семейный "эксперимент", если его можно так назвать, начался ещё до того, как гипотеза творческих способностей приобрела ту форму, о которой я сейчас пишу. Всё было проще: и замысел, и средства.

Удивительными оказались только результаты. Они превзошли все наши ожидания и вложили весомую долю в попытку сформулировать новую гипотезу.

Мы, как и многие родители, хотели, чтобы наши дети были не только здоровыми, но и хорошо развитыми умственно и физически. Но как этого достигнуть, мы представляли себе довольно смутно. Знали, правда, что подавляющее большинство талантливых людей уже в детские годы обращали на себя внимание своим высоким развитием, своею "одарённостью", но при этом мы видели, как беден обычно мир детей, как ограничен он игрушками и многочисленными запретами, как мало он может дать для их развития. И мы усомнились в верности многих педагогических и медицинских рекомендаций, особенно касающихся сроков начала развития, усомнились даже в том, что под ними есть достаточно научная база. Иначе почему бы другим странам начинать школьное обучение не в семь, а в 6, в 5, в 4 и даже в 3 года?

И для своих детей мы решили, насколько это позволили скромные ресурсы семьи учителей, РАСШИРИТЬ детский мир и дополнить его миром реальных вещей, инструментов, материалов, приборов, книг, человеческих отношений – всем тем, что составляет наш "взрослый" мир.

Инструменты были маленькими, но настоящими: перочинный нож был острым, а топорик рубил доски, ими можно было работать на маленьком верстаке, и для этого были материалы. На весах можно было взвешивать с точностью до одной десятой грамма, на спортивных снарядах – кольцах, турниках, канатах – заниматься гимнастикой всерьез. Даже многие игрушки были не игрушечными: из больших деревянных кирпичей и досок можно было построить дом и влезть в него, из электроконструктора провести в "доме" электрический свет от станции "трансформатора, по настоящим чертежам собрать модель из кирпичей или согнуть её из проволоки. На стенах комнат были географические карты, таблицы, схемы, азбука. На полках – приборы, конструкторы, справочники, школьные учебники. Комнаты стали напоминать лаборатории и спортивный зал.

И в этом маленьком, но настоящем мире мы предоставили детям очень большую свободу деятельности. Здесь были даже настоящие опасности: лесенка и канат поднимались до потолка, и оттуда можно было упасть, инструменты были острыми, и ими можно было поранить руки и ноги, клеммы трансформатора находились под напряжением до 250 вольт, и током могло "ударить". Мы дали возможность детям познакомиться со всеми опасностями и, убедившись в их осторожности, сняли массу педагогических ограничений и норм. А затем стали наблюдать, как идёт развитие в сравнительно свободных и необеднённых условиях. Условия были такими, чтобы помогать развитию, точнее – появлялись раньше, чем оно начиналось. При этом мы, взрослые, конечно, не оставались посторонними наблюдателями, а старались принимать самое деятельное участие в жизни детей.

Мы ещё не знали, когда ребёнок способен научиться читать, и поэтому уже у годовалого сынишки были буквы на картонках и кубиках, кусок линолеума на стене вместо классной доски и мел, карандаши и бумага, буквы из пластмассы и проволоки, букварь и детские книжки для первого чтения. И так не только для грамоты, но и для счёта, конструирования, гимнастики, труда и прочего, что нам удавалось сделать.

Результаты не заставили себя ждать. Они были столь неожиданными, что заставили глубоко увязнуть в начатом деле и докопаться до НУВЭРСа.

Оказалось, что читать ребятишки могут научиться очень рано. Алёша прочёл первое слово в 2 года 8 месяцев, Антоша – в 3 года и 3 месяца, Аня и Оля – в 3 года 4 месяца. К трём с половиною годам они овладевают счётом, как школьники-первоклассники, а с умением читать приходит интерес к географической карте, книгам и даже к школьным учебникам. Легко и просто, иногда в разговоре за завтраком, могут постигнуть какую-нибудь премудрость из школьной грамматики и арифметики или принести к "завтраку" в виде задачки папе или маме признаки делимости чисел. К шести годам могут нарисовать план пути, прекрасно разбираются в географических картах и свободно ориентируются на местности и в городе. В пять лет Алёша уже ходил за полтора километра в молочную кухню за кефиром для сестрёнки, в семь с половиной поехал первый раз из Болшева в Москву (25 км на электричке) за авторучкой, а в одиннадцать мы не побоялись отпустить его одного даже в город Горький с серьёзным поручением.

За два года до школы малыши уже знали нумерацию чисел до миллиона, оперировали с простейшими дробями, легко пользовались мерами длины, веса, времени.

Наслышавшись о школьной перегрузке, о многочасовом сидении за домашними уроками чуть не с первого класса, о трудностях новой программы, мы с некоторым опасением ожидали поступления наших малышей в школу. Но первый год оказался лёгким. Алёша за ГОД окончил программу ТРЁХ классов (полгода учился во втором и полгода в третьем) и перешёл в 4-й, хотя, судя по той лёгкости, с какой он справлялся со школьными уроками, он мог перейти даже в 5-й. Мы не использовали этой возможности и теперь очень жалеем об этом, потому что программа четвёртого класса оказалась для него слишком простой, а нагрузка очень малой, так что Алёша не только разленился за год, но даже отстал в развитии от Антоши, который за ГОД окончил ЧЕТЫРЕ класса (полгода во 2-м и полгода в 4-м) и догнал старшего брата.

Девочки тоже учились в школе хорошо, трое – отличницы, но Оля училась в каждом классе по целому году, Аня поступила сразу во второй класс, причём в середине года, а Юля "перепрыгнула" из первого в третий.

Самым большим плюсом в учёбе ребятишек была та удивительная лёгкость, с которой они познавали школьную премудрость. Все тратили потрясающе мало времени на домашние уроки, часто первыми заканчивали всякие контрольные работы, с удовольствием брались за доклады, сообщения, информации и общественные обязанности. Восьмиклассники Алёша и Антон целый год вели кружок "Умелые руки" в третьем классе, то есть руководили почти своими ровесниками. Все эти годы нас не покидало чувство, что наши дети работают с большой недогрузкой и мы с радостью использовали первую же возможность поместить Аню и Юлю в акробатическую школу (1975 г.), где они через год получили первый юношеский разряд по акробатике.

В это время пятеро старших обгоняли сроки школьной учёбы в сумме на 10 лет, хотя могли бы и на 12-15 лет. Вот какая картина учёбы была в конце 1973 года:

Алёша (14 лет) – в педагогическом училище в Москве,

Антоша (13 лет) – в 10-м классе математической школы (Москва),

Оля (11 лет) – в 6-м классе Болшевской школы № 1,

Аня (9 лет) – в 4-м классе, а с февраля 1974 года – в 5-м классе,

Юля (7 лет) – в 3-м классе Валентиновской школы,

Ваня (4 года) – знал все буквы и цифры, считал до 100,

Люба (2 года) узнавала 11 букв, считала до трёх.

Интересные результаты показала проверка старших ребятишек по тестам Векслера на "общую одарённость":

Оля набрала 115 баллов (100 баллов набирает средний ребёнок),

Алеша 132 балла (130 и выше набирают 2-3% детей),

Антоша – 154 балла (160 – потолок шкалы).

Чем объяснить, что разница в развитии в это время оказалась столь значительной? Ведь дети из одной семьи. Самые существенные различия были у них в длительности школьной учёбы:

Оля училась в начальной школе – 4 года, Алёша учился – 2 года,

Антоша – 1 год.

Выводы делать из этого сопоставления ещё рано, но сам факт заставляет задуматься. Видимо, в начальной школе главным является развитие исполнительских качеств в ребёнке, а развитие творческих останавливается.

Раннее овладение чтением, оказывается, ведёт к грамотному письму даже до усвоения грамматики и синтаксиса, позволяет воспитать невероятную тягу к печатному слову и сохранить её на всём протяжении школьной учёбы. У нас даже получилась своеобразная проверка вопроса: в каком возрасте лучше обучаться грамоте и чтению? Шестеро ребятишек, учась грамоте играя, зачитали необычно рано – между 3,5 и 5 годами – и не испытывали затруднений в школе при обучении русскому языку и литературе. И только один Ваня начал читать книги "нормально" – в третьем классе; когда ему было 10 лет, он самостоятельно одолел "Робинзона Крузо" Д. Дефо. Но он оказался единственным, кому грамотное письмо доставалось с трудом (иногда он получал даже "двойки") и кто вынес из школы неприязнь ко всякому письму и сочинениям. И если бы не его страсть к машинам, механизмам и всякой практической деятельности, где он просто виртуоз, он мог бы сильно отстать в развитии.

Ребятишки сообразительны, легко выходят из всяких жизненных затруднений. Могут выполнить, и весьма успешно, творческие задания, а Юля в день своего 7-летия подарила маме свою первую книгу. В книге 6 страниц, издана она тиражом 4 экземпляра, рисунки делал автор, и там хороший рассказ о поездке летом на юг пятерых старших ребятишек. Антон примерно уже с 10 лет превосходил взрослых в некоторых видах интеллектуальной деятельности (это видно при выполнении многих психологических тестов, требующих быстроты протекания мыслительных процессов). Девятилетняя Аня могла успешно соревноваться с восьмиклассниками в чтении чертежей и построении моделей по чертежу.

Чтобы оценить с количественной стороны меру изменений в сроках начала развития наших детей, мы построили схему.

Способный ребёнок не дар природы - student2.ru