Классификация проблемных ситуаций

По содержанию
Новое содержание	Необычный взгляд на старое	Связь с жизнью	Связь с профессиональной деятельностью	Связь с историей науки	Связь с будущим
По характеру неизвестного (Х)
Х – цель	Х – объект	Х – способ деятельности	Х – условие выполнения деятельности
По типу действий, требующихся для решения
Выбор	Сравнение, сопоставление	Устранение рассогласования	Эксперименты, пробы	Творческий подход
Принятие решения	Изменение взгляда на вещи	Поиск, исследование	Установление связи
По методическим особенностям
Непреднамеренные	Целенаправленно создаваемые	Проблемное изложение	Эвристическая беседа	Исследовательские лабораторные работы
Проблемные демонстрации	Мысленный проблемный эксперимент	Проблемное решение задач	Проблемные задания	Игровые проблемные ситуации
По уровню проблемности
Возникающие независимо от приемов	Создаваемые и разрешаемые преподавателем	Создаваемые преподавателем, разрешаемые студентом	Самостоятельное формирование проблемы и ее решение студентами

Учебная проблема – это проблемная ситуация, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Учебная проблема обычно выражается в форме вопроса. Признаками учебной проблемы являются наличие проблемно ситуации, определенная готовность студента к поиску решения, возможность неоднозначного решения.

Проблемная задача представляет собой учебную проблему,
решаемую при заданных условиях или параметрах.

В педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт организации проблемного изучения различных дисциплин (Д. В. Вилькеев, Г. Д. Артемьева, В. И. Загвязинский, Ю. К. Бабан­ский, Е. П. Скворцова, Л. В. Реброва и др.), представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И. А. Ильницкая).

В педагогической практике различают три типа проблемного обучения, характеризующиеся своими методами действий преподавателя и студентов: проблемное изложение учебного материала;
частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Сущность проблемного изложения учебной информации состоит в том, что, создав проблемную ситуацию и поставив учебную проблему, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а воспроизводит перед студентами путь, ведущий к решению данной проблемы, раскрывает внутренние противоречия, доказывает истинность полученных выводов с помощью опыта, либо рассказа об эксперименте, проведенном учеными. Данный тип проблемного обучения характерен для проблемных лекций.

Частично-поисковый метод предполагает, что студенты под руководством преподавателя частично осуществляют самостоятельное решение учебных проблем. Основными приемами реализации преподавателем технологии проблемного обучения, основанного на частично-поисковом методе, являются включение студентов в аргументацию выдвинутой преподавателем гипотезы; задание на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного преподавателем; задание на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего обучающиеся возвращаются к исходной задаче; наводящие вопросы, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней; задание на поиск ошибок в рассуждениях; организация конкретных наблюдений студентов, побуждающих к формулированию проблемы; задание на обобщение фактов, изложенных преподавателем в специальной последовательности; показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей; задание на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной преподавателем; демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности; выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее студентов на выдвижение проблемы.

Наиболее последовательно данный вид технологии проблемного обучения может быть реализован в процессе организации семинара‑дискуссии и семинара‑исследования.

Исследования психологов, в частности К. Левина и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии решений, среди которых более эффективна специально организованная дискуссия, которая носит название «брейнсторминг»,или мозговой штурм.

Мозговой штурм, или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для получения новых идей. Сущность метода мозгового штурма – упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса. Это позволяет отказаться от эффективного метода проб и ошибок, который предполагает перебор вариантов. В противовес ему мозговой штурм разрушает имеющиеся стереотипы и формирует новые шаблоны. Стихийное разрушение стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь «storm» более точно переводится не как «штурм», а как «шторм», «буря».

Метод Осборна групповой. Специально организованная дискуссия позволяет выслушать все мнения практически одновременно. Общение происходит в основном на вербальном уровне. Это позволяет не только услышать, но и воспринять чужое видение проблемы уловить ее новые аспекты и грани, взглянуть на проблему совершенно с иной точки зрения.

Групповая дискуссия в процессе мозгового штурма важна еще и потому, что все участники коллективного взаимодействия в нее включены, участвуют в процессе поиска, выработки и принятия решений. Это ослабляет сопротивление участников инновациям и позволяет быть к этим инновациям сопричастными.

В процессе генерирования идей вообще запрещена критика, а сама оценка идей начинается лишь после того, как проговорено все, что наработано, без немедленной реакции на сказанное. В процессе дискуссии поощряются любые инициативы, фантазии (парадоксальные, нереальные и необычные), домысливание чужих высказываний, взращивание «ростков» новой мысли или идеи. Отсутствие критики, как правило, снимает психологические барьеры, а возможность «раскручивать» чужие идеи позволяет довести их до предложения.

Вся технология мозгового штурма разделена как бы на два этапа: первый – коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются илек при абсолютном равноправии всех участников; второй – критика и аналитика высказанных предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов. Для выбора лучших идей из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы – от метода «независимых характеристик», на основе выработанных самими участникам и критериев анализа, до тестирования методом «от противного». Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются, распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам (например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование; ресурсное обеспечение и пр.). В настоящее время существует множество разновидностей технологии мозгового штурма: индивидуальный мозговой штурм, челночный мозговой штурм, мозговой штурм с генерацией вопросов, метод «635», мозговой штурм по-японски (метод К. Джей), брейнрайтинг и т. д. (см. прил. 1)

Исследовательский метод проблемного обученияреализуется в том случае, если студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способы их проверки, проводят наблюдения, классифицируют, сравнивают, обобщают, доказывают и делают выводы. Технология проблемного обучения исследовательского типа может реализовываться в рамках аудиторной и внеаудиторной работы через выполнение заданий на самостоятельное составление нестандартных задач; заданий с несформулированным вопросом или с избыточными данными; задания на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений или на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций; задания на отыскание границ применяемости полученных результатов, на определение степени достоверности полученных результатов, на вычисление механизма протекания явления и т. д.

Значение термина «исследование» связывается с научным познанием, которое характеризуется объективностью, доказательностью и точностью. Научные знания нельзя передать, «вручить», их можно познать в процессе обучения. Учебное познание, как и научное исследование, является процессом изучения объективного мира: им присущи общие черты. В рамках учебного процесса в профессиональной школе речь идет, в первую очередь, об учебном исследовании, которое имеет определенную специфику, отличающую учебное исследование от научного и прикладного исследования.

Технология организации и проведения учебного исследования заключается в освоении обучающимися логики научного исследования, в процессе которого добываются новые знания. Овладение методикой познания, в основе которой лежат методы научного исследования, решает задачу самообразования индивидуума в течение всей жизни. При этом возникает дидактическая проблема соотношения научного познания и обучения. В учебном исследовании ставятся не столько цели получения нового знания, отработки новых технологий, создания нового оборудования, как цели подготовки специалиста, способного к осуществлению исследовательской деятельности. В определенной степени речь здесь идет не только о реальной, но и о потенциальной компетенции специалиста.

Другой важной характеристикой учебно-исследовательской деятельности является внутренняя активность, самостоятельность субъекта этой деятельности. Поэтому на начальном этапе формирования навыков исследовательской деятельности преобладает репродуктивное усвоение элементов научной методологии. Это закономерный процесс, так как только овладение некоторым методическим минимумом делает возможным содержательное и самостоятельное научное исследование.

Научно-исследовательская работа студентов является продолжением и углублением учебного процесса. Важнейшими задачами НИРС являются: овладение студентами в процессе обучения научными методами познания, углубленное и творческое освоение учебного материала, ориентация на постоянный рост научного знания; содействие всестороннему развитию личности, ознакомление с мировыми достижениями науки и техники; формирование навыков самостоятельного решения актуальных научных и технических задач в ходе учебно-воспитательного процесса подготовки кадров с высшим образованием; формирование творческих, инновационных подходов к организации и проведению научных исследований и направленности на практическое освоение результатов научной деятельности.

На этапе реализации исследовательской деятельности студентов в условиях образовательного процесса важную роль играет отбор образовательных технологий, ориентированных на информационную и исследовательскую деятельность, проектирование учебно-методического обеспечения при опоре на стабильные технологии исследовательской деятельности и их применение к различным типам объектов, подлежащих изучению, разработку и внедрение путей целенаправленного повышения уровня информационного развития.

Технология организации научно-исследовательской работы студента включает в себя постановку задач, выбор порядка их разрешения, накопление и анализ исходной информации, определение основных идей решения, проведение экспериментов или выработку основных положений, формулирование выводов и заключений, представление решений или разработанных предложений. Организационными формами НИРС выступают учебно-исследовательская работа по учебным планам: выполнение учебных заданий, в том числе и в период производственной и учебной практики, лабораторных работ, курсовых и выпускных квалификационных работ, содержащих элементы научных исследований или имеющих реальный научно-исследовательский характер, изучение теоретических основ методики, постановки, организации научного исследования в курсе «Основы научных исследований», который может включаться в учебный план; студенческие научные кружки, научные семинары; студенческие научные группы по проблемам, лаборатории и иные творческие объединения; привлечение студентов к выполнению научно-исследовательских проектов, финансируемых из различных источников; индивидуальные научно-исследовательские работы студентов – участие студентов в разработке определенной проблемы под руководством конкретного научного руководителя из числа профессорско-преподавательского состава; участие студентов в студенческих научных мероприятиях различного уровня (кафедральные, институтские, межвузовские, городские, региональные, всероссийские, международные), стимулирующих индивидуальное творчество студентов и развитие системы НИРС в целом: научные семинары, конференции, симпозиумы, конкурсы, выставки научных работ студентов, олимпиады по направлениям и специальностям, научные школы и т. д.; ознакомление студентов с российскими и международными стандартами проведения научного исследования и представления его результатов. Примером наиболее последовательной реализации данного типа проблемного обучения являются курсовые проекты и выпускные квалификационные работы.

На этапе анализа достигнутого результата исследовательской деятельности и проверки ее качества существенное значение имеют: адекватная для каждого типа объектов система оценки, непрерывный мониторинг исследовательской деятельности студентов, научно обоснованный выбор качественных показателей результативности учебного исследования, ориентация на технологичность проверки качества, обратная связь, коррекция на уровне достижения стратегических и тактических целей обучения.

Оценка результатов научной деятельности студентов может осуществляться по различным параметрам. В качестве примера предлагаем критерии экспертной оценки студенческих исследовательских работ, разработанные НОУ ВПО «Кузбасский институт экономики и права» (прил. 2).

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию моти­вации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

Результатом реализации исследовательской деятельности является формирование исследовательской компетенции как совокупности знаний, исследовательских умений, навыков и способов деятельности, которая позволяет обучающемуся занимать позицию исследователя.

При этом следует отметить, что проектирование и реализация технологии проблемного обучения на практике имеют определенные сложности. Основные трудности, но мнению М. И. Махмутова,
связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, со сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения. Следует также учитывать и тот факт, что проблемное обучение в меньшей мере, чем другие типы обучения, применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Что является первичным в процессе реализации технологии проблемного обучения: проблемная ситуация или проблемная задача?

2. Назовите недостатки технологии проблемного обучения.

3. Согласны ли вы с утверждением, что одним из условий мотивации познавательной деятельности студента является принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания?

2.4. Технология
организация проектной деятельности студентов

Инновационные процессы в современном профессиональном образовании связывают с поиском путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой и исследовательской деятельности обучающихся, по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение. В Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения в числе видов деятельности, к которым должны быть подготовлены выпускники вузов, наряду с научно-исследовательской, производственно-техно­ло­гической и организационно-управленческой, указывается проектная деятельность. Содержательная характеристики проектной деятельности, представленная в стандартах, предполагает разработку стратегических концепций и бизнес-проектов, заданий на их разработку, руководство проектной деятельностью, оценку качества и эффективности проектов.

Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал. По мнению О. С. Газмана, это комплексная деятельность, одной из отличительных особенностей которой является автодидактизм – способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Данное свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой
информации, освоения новых видов деятельности, в том числе совместной с другими, с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельствами человека» Именно с проектной деятельностью сегодня неразрывно связываются понятия инициативности, самостоятельности мышления, креативности, деловой успешности будущего выпускника. Соответственно, если в профессиональной активности будущих выпускников вуза проектная деятельность должна занимать большое место, целесообразно готовить к ней студентов заранее и специально. Поэтому технология проектной деятельности получает все большее распространение в практике профессиональной подготовки в высшей школе.

Проект– (от лат. projectus, в буквальном переводе – брошенный вперед), 1) реалистичный замысел, план о желаемом будущем; 2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 3) метод обучения,
основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении. Слово «проектирование» происходит от слова «проект» и обозначает деятельность, инициируемую проб­лемой, включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к реальному результату. Таким образом, в основу метода проектов положена идея о направленности учебно-позна­вательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат – продукт – можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится достоянием обучающегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельских школах США, затем был перенесен в общеобразовательную школу. Д. Дьюи (1859–1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог, и его ученик и последователь В. Х. Килпатрик предлагали строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Дальнейшее развитие данный педагогический феномен получил в трудах М. Кнолла, В. Шолера, Дж. К. Вайса и др.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Особое звучание метод проектов получил в рамках образовательной парадигмы «трудовой школы» 20-х годов ХХ века. В работах исследователей того периода (Л. С. Выготского, П. П. Блонского, С. С. Моложавого, А. Г. Калаш­никова, С. Т. Шацкого) было показано единство интеллектуального и личностного развития обучающегося, которое складывается в мотивационно-ценностной сфере его психической жизни и выражается в направленности его личности как субъекта жизнедеятельности. Отличие российского воплощения метода проектов от американского варианта было, прежде всего, в том, что советскими педагогами делался принципиальный упор на общественно полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов. Меньше внимания уделялось учебным проектам, что привело, в частности, к ослаблению содержательного наполнения проектной деятельности.

Постановлением ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» метод проектов был запрещен. До 90-х годов ХХ века в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он развивался активно и весьма успешно. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи Д. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности обучающихся. Технология проектной деятельности органично сочетается с групповым (соорегаtive lеаrning) подходом к обучению, получившим широкое распространение в зарубежном образовании. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

– необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения, новых познавательных и практических задач;

– актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника, оппонента);

– актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

– значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Долгое время единственной образовательной отраслью в отечественном образовании, в которой идея учебного проектирования сохранялась и развивалась, оставалось профессиональное образование. Однако, по мнению современных исследователей, «сохраняющееся в нем курсовое и дипломное проектирование зачастую также не реализует заложенных в данной технологии возможностей, так как разработка студентами исследовательского проекта направлена не столько на решение конкретной, необходимой для производства проблемы, сколько на овладение умениями и навыками исследовательской деятельности, комплексного применения полученных знаний». Возросший интерес профессионального образования к технологии учебного проектирования в настоящее время позволяет активизировать исследовательскую деятельность студентов на всех этапах обучения, а не только на этапах курсового и дипломного проектирования, при изучении как специальных, так и общеобразовательных дисциплин. В современной дидактике проектное обучение рассматривается как основа авторизованного образования (Н. Н. Ха­ладжан), контекстного обучения (А. А. Вербицкий), эвристики (А. В. Хуторской, В. Г. Табачковский). Отечественные исследователи В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Д. Г. Левитес, Е. С. Полат, И. Д. Че­чель рассматривают проектное обучение как целостную технологию обучения, способствующую овладению учащимися методологическими знаниями, умениями и навыками самообразования; как средство развития способностей учащихся, их исследовательских умений и социальных навыков.

Г. Л. Ильиным была разработана концепция проективного обучения (образования). Основной направленностью данной концепции является развитие у учащихся проективного научного мышления, т. е. научного мышления на стадии возникновения замысла той или иной проблемы, зарождения новых идей и, как результат такого обучения, овладение способами приобретения существующих и порождение новых знаний, развитие творческих способностей учащегося. Как отмечает Ю. Г. Татур, даже сам процесс обучения для
конкретного студента, включая формирование содержания, рассматривается в свете идей данной концепции как проект развития будущей деятельности. При этом студент в ходе обучения не только
усваивает готовые знания, но и сам добывает их из массива окружающей его информации.

Проникая в образование, проектирование придает учению форму продуктивного тренинга в самостоятельном решении возникающих проблем. С педагогической точки зрения проектирование – это творческая учебная деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения, интеллектуально нагруженная по содержанию, самостоятельная по характеру добывания знаний, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений, предложений.

Проектирование делает возможным новый тип обучения – проектное, которое, в противовес традиционному образованию, следует целям опережающего развития самостоятельности и автономности. Под учебной деятельностью проектного типа современные исследователи понимают саморегулируемую и самопроектируемую познавательную деятельность студента по освоению социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностей, идеалов), в процессе которой студент приобретает проектно-познавательную компетентность для выработки собственного опыта на основе поиска решения проблем, создания проектов, производства собственного «рефлексивного» знания.

Проектирование, предполагающее создание технического, научного или социального проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связывается жизнь обучающегося, является важнейшим элементом образовательного процесса. В этом случае образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций и знаний, становится производительным видом социально деятельности. В своем исследовании Г. Л. Ильин дает определение основных отличий проективного образования от традиционного. Во-первых, в проективном образовании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет ее необходимость, исходя из смысла проекта. Во-вторых, в проективном образовании отсутствуют готовые, систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости – дело и забота самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.

Рассматривая проектирование как специфическую форму моделирования, направленного не столько на познание отображаемых в модели фрагментов действительности, сколько на создание новых элементов действительности, автор теории формирования профессионального сознания Н. Н. Нечаев подчеркивает, что проектное моделирование необходимо понимать как развитие самой действительности. Профессиональное творчество как объективный процесс созидания действительности необходимо ведет к преобразованию самого субъекта деятельности. Профессиональное творчество есть процесс сознательного определения своих способов деятельности, самоопределения.

Центральным понятием проективного образования является проект как организованное целое, включающее в себя цель, средство, мотивы и потребности, действия и операции и прочие характеристики деятельности. Именно то, что проективное образование предполагает овладение студентом всеми видами этой деятельности и в первую очередь умением увидеть в социальном контексте цель проекта, потребность его создания, и отличает его в методическом плане от традиционного обучения (например, инженеров), в котором имеется такой вид учебной деятельности, как выполнение студентами различных проектов.

Дело в том, что в последнем случае цели и техническое задание на проект студенту задаются, предполагая лишь его действия по нахождению возможных вариантов решения в форме проекта. Таким образом, если в традиционном образовании проект – это средство обучения, освоение определенных знаний, то в проективном образовании – цель обучения.

Полная технология проектирования предполагает опору на принципы, нормы и правила проектирования, совокупность которых позволяет создать самоорганизующуюся образовательную среду.

Принцип абсолютной добровольности участия – предоставление возможности любому субъекту образовательного процесса принять участие в проектировании.

Принцип личностного развития – проекты должны предусматривать возможность для личностного развития, самоконтроля и самореализации. При этом важной частью проектирования становится преобразование самого субъекта проектирования.

Принцип управляемости подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов, отслеживания переходов с этапа на этап.

Принцип целостности – установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы педагога и этапами проектирования. Технология проектирования направлена не столько на обеспечение способов трансляции знаний, сколько на создание
условий для самостоятельной работы субъекта проектирования.

Принцип культуросообразности – проявляется через нацеленность технологии на удовлетворение гуманистических, базовых
потребностей человека в познании, общении, самореализации.

Принцип мультикультурности – проектирование должно содержать возможности формирования культуры познания, досуга, изобретательства, эксплуатации технических средств, обращения
с информацией.

Принцип сочетания исследовательской, проектировочной и педагогической деятельности подразумевает, что проектировочная и исследовательская деятельность едины по отношению к субъекту. Принцип основывается на концепции Ю. П. Дубенского о единстве исследования, проектирования и организации педагогического процесса, который требует согласования исследовательской и проектной деятельности по всем параметрам. При этом качество исследовательской деятельности по изучению объекта в значительной
степени определяет качество проекта.

Принцип продуктивности подразумевает полноценность участия обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности. Продуктивные проекты помогают раскрыть учащимся современную реальность и использовать в ней социокультурный опыт.

Принцип завершенности – доведение проекта до логического
завершения.

Принцип открытости понимается как принципиальная незавершенность проекта, составляющая простор для переосмысления проекта и его переоформления. Здесь проявляется феноменологическая сущность современной проектировочной процедуры.

Требования к учебному проекту могут быть представлены в виде правила пяти «П» (И. П. Тарасова): «проблема – проектирование (планирование) – поиск информации – продукт – презентация».

1. Необходимо наличие социальной значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической. Поиск проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, поскольку дальнейшая работа над проектом – это разрешение
данной проблемы.

2. Выполнение проекта начинается с планированиядействий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы, т. е. поиска информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом является продукт –средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы. Продуктом учебного проекта могут являться макет, модель, мультимедийный продукт, рекомендации, сценарий, видеофильм, коллекция, сценарий игры, газета, анализ данных социологического опроса, статья, костюм, серия
иллюстраций, оформление кабинета, реферат, доклад.

5. Подготовленный проект требует на завершающем этапе презентациисвоего продукта. Презентация может быть организована в виде научной конференции, соревнования, ролевой или деловой игры, рекламы, выставки, ярмарки идей, отчета исследовательской экспедиции, пресс-конференция и т. д.

Классическим считается положение американского писателя Джеймса Джонса (1921–1977) о том, что процесс проектирования в своем развитии проходит три фазы:

– дивергенции– расширения границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного пространства для поиска решения;

– трансформации– создания принципов и концепций решения;

– конвергенции– выбора оптимального варианта решения из множества альтернатив.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

В современной мировой и отечественной педагогике существует несколько десятков детально разработанных технологий проектной деятельности. Мы приводим обобщенной алгоритм технологии учебного проектирования.

1-й этап – поиск или формулирование проблемы. Источниками проблемы могут быть экскурсия на предприятие и анализ его деятельности, определение нерешенных проблем в производстве; изложением преподавателем конкретной социальной, производственной ситуации, в которой выявляется проблема; конкретная задача для совершенствования учебного процесса (разработка методических и дидактических средств, пособий, рекомендаций, видеофильмов и мультимедийных презентаций по отдельным вопросам и темам курса); заказ производственного предприятия на разработку определенной научной проблемы. Основная задача преподавателя на данном этапе – подвести студентов к осознанию проблемы, созданию мотивации к ее решению и получению конкретного результата – продукта учебного проектирования.

2-й этап – организация творческих групп для работы над проектом.

Данный этап осуществляется в условиях парного и группового проектирования. В зависимости от вида проекта создаются творческие группы разного характера.