Итак, вначале учебного занятия надо сделать две важные вещи: заинтересовать обучаемых и сделать так, чтобы они поняли, чему будут учиться.

Вторая функция, которую должен предусмотреть педагог, создавая сценарий учебного занятия - создание учебной ситуации, т.е. такого действа, в котором будут достигаться учебные цели.

Создать их простой передачей информации (даже устами самого искусного оратора) невозможно, т.к. не возникает повода для учения. В ходе прослушивания лекции есть еще только “предтеча” учению, а самого учения пока нет. Должна быть создана учебная ситуация, а для этого педагогу нужны особые задачи.

Это - учебные задачи. Эти задачи нацелены на получение результата, содержащегося в условии самой задачи (например, определить то-то, доказать то-то, собрать то-то, проанализировать то-то и др.). Особенность учебных задач состоит в том, что они нацелены на усвоение способадействия (как решал?). За счет освоения обучаемымиспособа решения происходит развитие их мышления , формируются познавательные процессы, что современному рабочему - профессионалу необходимо “как вода”. Важно помнить, что решение учебной задачи - это не продукт, асредство достижения целей учебной деятельности. Кроме того, любая конкретно-практическая задача (задание, упражнение) может превратиться в учебную, если педагог переориентирует учащегося на осмысление того, как он решал эту задачу (выполнял упражнение и др.).

Задачи могут носить как мыслительный характер и решаться на уроках теоретического обучения, так и практические для производственных занятий. Но к ним должно быть предъявлено важное требование, они непременно должны вызвать затруднения у учащихся при их решении или практическом исполнении.

Третья функция, которую проектирует педагог, создавая сценарий учебного занятия - обеспечение учебной рефлексии. Попробуем разобраться, что это такое. Воспроизведем ситуацию, в которой учащиеся решают учебную задачу, как отмечалось ранее, мыслительную или практическую, например, кладут плитку с намеренно (по замыслу педагога) “плохим” раствором и она отпадает от поверхности.

Одни педагоги сразу дают действиям учащихся квалификацию типа: “Неправильно”; занимают рабочее место, сами исправляют ошибку или показывают, как устранить затруднение. Другие педагоги помогают своему подопечному проанализировать свои действия, понять причину затруднения и придумать, как из этого положения нужно выбраться. Какой из этих педагогов организует учебную деятельность? Конечно, второй. Он не замещает ученика собой, а организует его учение. Подтверждается суждение о том, что “Люди учатся на ошибках!”. Действительно, если педагог заранее провоцирует с помощью задач ученические затруднения, а потом организует их обсуждение, то результатом является приобретение учащимися умений выполнять такого типа задачи.

Таким образом, продумывая сценарий учебного занятия, педагог должен смоделировать ситуацию учения. Далее следует сформулировать вопросы для организации учебной рефлексии типа:

1. “Что ты делал?” (вопрос аналитического жанра, призывающий ученика воспроизвести как можно подробнее свои действия до затруднения);

2. “Что у тебя не получается?” (вопрос нацелен на поиск учащимся “места” затруднения, ошибки);

3. “Какова причина твоего затруднения или ошибки?”(критический вопрос);

4. “Как надо выйти из затруднения?” (вопрос, ориентированный на построение учеником нормы действия).

Если ученики не могут построить своей версии из сложившегося положения, то появляется место для “солирования” педагога. Он либо еще раз повторяет демонстрацию, но с новыми акцентами на тех местах, которые вызвали у обучаемых затруднение, либо читает лекцию, в которой дается информация, необходимая для решения задачи такого типа, которая решалась учениками. Важно подчеркнуть, что в подобной ситуации исчезает проблема “отсутствия интереса у обучаемых к учебе”. Лекция читается не тогда, когда учащиеся еще не знают, куда ее “поместить в своей голове” (потому часто теряют интерес), а “под потребность” - намаявшись с затруднениями, построив свои предположения, они готовы и хотят слушать педагога. Место теоретической лекции оправдано. Таков современный взгляд на организацию учебных ситуаций.

Наконец, четвертая функция, которая попадает в поле внимание педагога, разрабатывающего сценарий урока - функция обеспечения контроля за деятельностью обучаемых. Подчеркнем две принципиальные современные позиции.

Первая позиция - если в других видах деятельности, например, в трудовой, контролю подлежит преимущественно их продукт (изготовленная деталь, отремонтированный узел, приготовленный раствор и др.), то в учебной деятельности педагог должен контролировать не продукт, а изменения, происшедшие в ученике. Именно эти изменения являются действительным продуктом учебной деятельности. Даже когда педагог отмечает только факт решения или не решения задачи, осознано или неосознанно стремится мысленно восстановить ход решения (выполнения) и на этой основе оценить результат. Для самого учащегося контроль за правильностью выполнения задания означает направленность сознания на собственную деятельность.

Вторая позиция - контроль как таковой имеет ценность только в том случае, когда он постепенно переходит в самоконтроль. Умение осуществлять самоконтроль является одним из обязательных требований к специалистам любой профессии. Особенно это важно при подготовке выпускников к индивидуальной деятельности, где он “сам себе режиссер” и контролирует свою деятельность тоже сам. Но этому его надо учить, а, следовательно, при подготовке учебного занятия специально продумывать.

В профессиональном образовании традиционно используется два типа учебных занятий: теоретические и практические. Первые нацелены на изложение теории (методы, средства, инструментарий) той или иной научно-технической области, основных теоретических положений и законов. Вторые ориентированы на организацию практической деятельности обучаемых.

Разрабатывая сценарий теоретического занятия важно, прежде всего, осмыслить его цели, а затем обратиться к выше описанным функциям. Должен ли сценарий вашего занятия непременно иметь те четыре этапа, на которые мы обращали ваше внимание? Естественно, что нет. Одни занятия могут быть нацелены только на стимулирование интереса и тогда соответственно будет строиться сценарий. Может быть, Вы задумаете показать кинофрагменты или предложите текст из местной газеты, в которой описывается экологическая трагедия, происшедшая на соседнем предприятии и т.д. Если, мотивационную задачу Вы решили и “прихватили” интерес своих обучаемых, то другие учебные занятия могут реализовывать другие функции поочередно или все в комплексе.

Важно только помнить, что педагог на теоретических занятиях - это не информатор, а человек, который призван управлять учебной деятельностью. Теоретический материал должен “ложиться” на подготовленное место. Кроме того, теоретический материал (как и практический) усваивается не путем его заучивания, а тоже в форме деятельности, а, следовательно, он должен быть представлен посредством задач, решение которых приведет обучаемых к освоению теоретического материала. Необходимо избавиться от иллюзий, что прослушивание фрагментов теоретического материала приводит к его освоению. Он может быть усвоен и освоен только, когда будет включен в деятельность самих учащихся. Только то, что “пропущено” через себя - освоено в собственной деятельности становится твоим достоянием.