Пары сменного состава (блоки)

Цели:

- Формирование умений решать задачи.

- Обучение умениям говорить, используя материал изучаемого предмета.

- Обучение умениям общаться (объяснять, задавать вопросы, возражать, используя учебный материал).

Инсценировка проводится на уроках математики, физики, русского языка и других.

1. Преподаватель подготавливает карточки, в которых могут быть две или три задачи, диктанты по разным предметам и т. п. Карточек делается столько, сколько учеников в классе. Может быть сделано несколько лишних карточек. В каждой карточке разные задачи, которые могут различаться по уровню сложности. Так, например, один блок состоит из задач повышенной сложности. Второй блок — из задач средней сложности. Третий блок включает простые задачи.

2. На втором этапе формируются малые группы. Оптимальный состав малой группы — восемь человек. Оптимальное количество групп — три. Они могут различаться уровнем обученности учащихся по данному предмету. Так, в первый блок входят учащиеся высокого уровня обученности, во вторую группу — ученики, владеющие умениями по данному предмету на среднем уровне. В третью — учащиеся с низким уровнем умений и знаний. На этом этапе может выбираться руководитель группы.

3. На третьем этапе каждый учащийся выполняет задания своей карточки самостоятельно. Учащимся, нуждающимся в помощи, помощь оказывают либо преподаватель, либо ученики, решившие свои задачи. Помощь может оказываться учениками из других групп. Этот этап длится до полного выполнения заданий всеми учащимися.

4. На этом этапе работа осуществляется в парах. Все ученики разбиваются на пары внутри блока. Работа в паре проходит следующим образом. Один из учеников объясняет решение первой задачи своему партнеру. Второй слушает, осмысливает, задает вопросы. Затем они меняются ролями.

а) 1о-> карт. 1 <-о2

б) 2о-> карт. 2 <-ol

5. На пятом этапе каждый ученик решает первую задачу из карточки соседа самостоятельно.

а) 1о-> карт. 2

б) 2о- карт. 1

6. На этом этапе учащиеся берут тетради друг у друга и проверяют правильность решения задач. Если они неправильные, то идет повторное объяснение.

7. После усвоения первой задачи из карточки соседа каждый учащийся самостоятельно решает вторую задачу.

8. После решения задач ученики обмениваются тетрадями и проверяют их. Если решение неправильное, то идет объяснение второй задачи. Этот этап длится до полного усвоения решения задач. Ученики пишут в тетрадях друг друга «проверил» и ставят свою подпись, затем обмениваются карточками, благодарят друг друга за сотрудничество и пересаживаются к другим ученикам.

9. Обычно в каждом блоке две пары синхронно заканчивают работу. Таким образом смена состава пар не вызывает задержки.

Работа в новой паре проходит по тому же алгоритму. Отличие состоит только в том, что новому собеседнику учащийся объясняет решение задач той карточки, с которой он работал перед этим. Таким образом, каждый раз ученики, выполнив задания, выступают в роли учителей. Идет смена не только учеников, но и карточек.

Эта инсценировка может продолжаться как один, так и несколько уроков. Ученики, освоив карточки своего блока, могут переходить в другой блок, более высокого уровня. Ученики первого блока могут получать задания повышенной сложности и продолжать свое движение.

Инсценировка позволяет осуществить задачи дифференциации обучения, не меняя состава класса, без лишних затрат со стороны педагогов.

Состав учеников в блоках на разных уроках должен меняться в зависимости от уровня образованности учащихся по этим предметам. Длительное существование блоков приводит к отрицательным последствиям. У одних учеников может формироваться надуманная, завышенная, неадекватная Я-концепция, у других учеников заниженная Я-концепция. По гуманитарным дисциплинам, где уровень обученности не очень сказывается на выполнении заданий, нужно позволить менять структуры групп, которые формируются на точных дисциплинах.

9. Ученики составляют новые пары, и работа продолжается.

Технология хорошо разработана. Имеется технология ее внедрения (В. К. Дьяченко). Временные затраты на подготовку большие. Внедрение технологии оправдывает затраченное на занятиях время.

Подготовка к экзамену (технология Шаталова — Границкой)

Цели:

- Обучающие: подготовка к экзамену или зачету посредством воспроизведения всего пройденного материала.

- Развивающие: развитие функции памяти — воспроизведения; развитие речи учащихся.

- Воспитывающие: формирование отношений сотрудничества; формирование позитивной адекватной Я-концепции.

Данное занятие может проводиться начиная с начальной школы и по одиннадцатый класс.

1. Учитель сообщает учащимся, что на следующем уроке (или через несколько уроков) будет предварительная проверка знаний перед экзаменами. Предоставляется возможность каждому желающему ученику задать учителю вопрос по пройденной теме.

2. Ученики задают вопросы, а учитель отвечает на них. Такая процедура может проходить весь урок.

Сообщается ученикам, что к следующему уроку необходимо подготовиться к ответу на несколько вопросов.

3. На следующем уроке 8-10 желающих готовят у доски записи ответов и отвечают перед всем классом на свой вопрос.

4. Отлично ответившие на вопросы могут экзаменовать других по этим вопросам. Каждый ученик может экзаменовать только по тому вопросу, на который он ответил.

Экзаменатор сам отвечает другим ученикам по другим вопросам. Таким образом, ученик опрашивает других по тому, что сдал, и сдает то, что еще не сдал. Так каждый ученик должен получить оценку по всем вопросам.

На стене вывешивается ведомость, в которой по вертикали расположены фамилии ребят, а по горизонтали — номера вопросов.

Очень важный момент! Напротив фамилии экзаменатора под тем вопросом, по которому он принимает зачет, клеточка окрашивается в яркий цвет. Это делается для того, чтобы все видели, кому можно сдавать зачет и по какому вопросу.

Сдавший зачет может получить право от учителя принимать зачет у других. Ученики могут принимать зачет не по одному, а по нескольким вопросам. Таким образом, у ребят есть выбор, кому сдавать зачет.

И еще один важный момент. Желательно, чтобы каждый ученик был экзаменатором хотя бы по одному вопросу. И может получиться, что в какой-то момент успешный ученик сдает зачет менее успешному. Это важный психологический момент, который имеет большое воспитательное значение для менее успешного. Идет коррекция Я-концепции в позитивную сторону.

Отметки «три» и «четыре» в ведомость выставляются карандашом и, если пожелает отвечающий, «пять» выставляется фломастером или пастой.

Процесс занятий может занимать как один, так и несколько уроков в зависимости от временных возможностей учебного процесса.

Процесс подготовки трудоемок. Результативность занятия оправдывает затраченное время. Требуется хорошая подготовка учителя по содержанию предмета. Особой подготовки по технологии урока не требуется.

Противопоказаниями данной технологии являются следующие моменты. Если учитель слабо знает содержание предмета, то могут быть проблемы в самом начале инсценировки. Каждый ученик должен быть экзаменатором хотя бы по одному вопросу. Слабым ученикам можно подобрать легкие вопросы.

Пластилин

Цели:

- Помочь ребенку понять изучаемый материал посредством демонстрации его значения в пластилине.

- Обучение учащихся проникновению в глубину значений слов.

- Развитие креативности, творческости детей при материализации своих мыслей.

- Развитие уверенности детей в творческом выражении своих мыслей.

Как уже отмечалось выше, понимание слов вызывает у детей большие затруднения. Через какое-то время дети адаптируются к учебному процессу и стараются не очень вникать в смысл слов. Они пытаются защитить себя таким образом от избыточной информации; если они будут пытаться понять все, что задают учителя по всем предметам, то у них не хватит суток. Однако проблема понимания слов остается. Очень часто именно простые слова остаются не понятными детям. Для более глубокого понимания слов иногда необходимо остановиться и направить учеников на глубокое понимание слов. Для этого можно использовать « пластилин ».

Посредством пластилина можно продемонстрировать любую мысль. Во время изображения из пластилина мысли происходит ее глубокое понимание.

1. Ученику дается слово или он сам его придумывает. Это слово может обозначать объект или явление. Он должен ярко представить значение этого слова во всех подробностях. Например, ребенку предлагается слово «часы».

2. Ученик берет пластилин и лепит из него элементы, из которых состоит этот объект или явление. Художественное мастерство здесь не имеет значения, и оно не оценивается. Элементы должны быть больших размеров. Чем больше размеры, тем глубже понимание. Например, ребенок лепит часы. Он обозначает цифры так, как ему нравится.

3. После того как он вылепил первый элемент, он делает к нему ярлык: вырезает полоску бумаги и пишет слово «цифры».

4. Лепит второй элемент, например часовую стрелку, и делает к нему ярлык. Пишет на полоске бумаги слова «часовая стрелка». И так далее. Если ребенок изображает какое-то явление, то переход от одного элемента к другому обозначается стрелками. Без стрелок невозможно будет понять смысл изображаемого в пластилине.

5. После того как учащийся закончил лепить все элементы, он делает общий ярлык, который обозначает изображенный объект или явление. Например, пишет на полоске бумаги «часы».

6. После того как ученик закончил лепить, он убирает общий ярлык. Учитель или сосед по столу пытается отгадать, что изобразил учащийся. Если это легко удается сделать, то считается, что работа выполнена удачно. Ребенок не должен давать устных объяснений, все должны сказать элементы, пластилин. Чем больше элементов изображает ребенок, тем больше объем понимания ребенком изучаемого объекта или явления.

Эту работу можно организовать в парах. У каждого ученика свой текст.

1. Первый ученик читает текст, первый абзац. Второй ученик слушает. После этого второй ученик просит изобразить из пластилина любое слово этого текста, и называет это конкретное слово.

2. Второй ученик читает абзац своего текста. Первый ученик просит второго изобразить какой-то объект или явление из этого абзаца и называет его.

3. Ученики самостоятельно лепят элементы и обозначают их ярлыками.

4. Представители соседней пары или учитель пытается отгадать, что же изобразили дети. Если отгадали слово, то пара продолжает работать дальше над текстом, читая второй абзац.

3.29. Проблемное изучение материала

Цели:

- Активизация мышления учащихся.

- Формирование интереса к изучаемому материалу. Одним из распространенных методов активизации деятельности учащихся является постановка проблем во время лекции.

Проблемный метод, или озадачивание, сводится он к следующему: педагог ставит перед учащимся проблему. Это можно сделать с помощью вопросов (может быть один вопрос, система вопросов, вопрос может касаться какой-либо детали изучаемого, вокруг которой выстраивается весь материал, и т. п.). Если учащиеся не могут дать ответ, они ждут объяснения педагога.

Проблема может быть поставлена с помощью графиков, чертежей, рисунков, фотографий и т. п.

Работа учащихся над проблемой является не менее, а часто более ценной, чем само решение. Учащиеся помнят саму реакцию на проблему.

Работа над проблемой проходит успешно тогда, когда возникает проблемная ситуация, т. е. такое психическое состояние учащегося, испытывающего интеллектуальное затруднение, которое направляет его мыслительную деятельность на решение проблемы. В проблемной ситуации у учащегося либо недостаточно знаний, либо он не владеет способами действия для решения данной проблемы.

Постановка проблемы не всегда приводит к проблемной ситуации. Проблемы не интересны для учащегося, если они не связаны с его жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемной ситуации и тогда, когда у учащегося слишком низкий уровень знаний для решения данной проблемы или, наоборот, он быстро находит решение и ему не интересен дальнейший ход рассуждений.

Существуют различные варианты постановки и решения проблемы.

3.29.1. Проблему решает педагог

Педагог ставит проблему или проблемы, и сам их решает, излагая лекционный материал.

При такой форме проведения занятия учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания.

Этот подход применяется чаще, чем другие. Ответ самим лектором на поставленный вопрос наиболее приемлем в больших аудиториях, где затруднена обратная связь.

Его желательно применять там, где аудитория пожилого возраста или консервативно настроена к лекции.

Этот подход может использоваться при обучении учащихся речетворчеству. Педагог ставить задачу сочинить сказку (рассказ, историю и т. п. ) и сочиняет ее в данный момент урока. Учащиеся на примере учителя учатся этому процессу.

3.29.2. Лекция-беседа

Педагог ставит перед учащимися проблемы и предлагает решать их совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает.

Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять дополнительными уточняющими вопросами на решение проблемы.

Время выступления педагога зависит от ситуации, он должен избегать ухода в сторону от темы лекции.

Данную форму можно использовать в молодежной или небольшой аудиториях, при положительном отношении учащихся к педагогу.

Этот подход можно использовать при обучении речетворчеству. Поставив задачу, педагог стимулирующими вопросами активизирует учащихся.

3.29.3. Малые группы (альтернативы)

Педагог излагает проблему и дает возможность высказаться нескольким учащимся, фиксирует внимание на

двух-трех наиболее часто встречаемых подходах к проблеме. Учащимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения.

После короткой работы в группах лидеры защищают свою точку зрения. Педагог делает анализ выступлений, развивает их и излагает дальше материал лекции.

Данный метод может применяться в аудитории, в которой учащиеся хотят высказать свое мнение; в школе, в вузах, на ФПК.

Если же слушатели пришли на разовую лекцию и хотят получить информацию от лектора, то описываемый метод не всегда будет уместен.

3.29.4. Малые группы (ваше решение проблемы)

Следующий вариант лекции — с использованием малых групп: формируются малые группы по пять — семь человек. В этих группах выбираются руководители дискуссии.

Каждой из групп педагог раздает заранее отпечатанный лист, где описаны проблемы. После короткого обсуждения каждая из групп предъявляет в письменном виде свой вариант решения. Если решения проблемы неполные или неправильные, то педагог пытается в своей лекции подробно на них остановиться.

Данный подход применяется для изучения мнения учащихся по обсуждаемым проблемам, его лучше применять в учебных лекциях в школах, техникумах, вузах, ФПК.

3.29.5. «Мозговой штурм»

Большинством голосов учащиеся выбирают девять представителей группы. Они располагаются за первыми столами. Это участники «штурма». Педагог знакомит учащихся с проблемой. Представителям группы раздают карточки, на которых они в течение пяти минут пишут свое мнение. Затем карточки передаются друг другу, и все знакомятся с мнениями других. После этого в течение трех минут участники «мозгового штурма» заполняют новые карточки. Лучше поставить в углу карточки фамилию, чтобы педагог мог сравнить изменение мнений.

Педагог оглашает наиболее распространенные мнения по данному вопросу, приводит и доказывает правильный ответ, обращает внимание на способность учащихся к критическому анализу собственных суждений. Далее педагог излагает материал темы.

Данный метод может применяться в учебных лекциях: в школах, техникумах, вузах, на ФПК.

3.29.6. Генераторы-критики

Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения или расчетов. Формируются две группы. Первая группа учащихся — это генераторы. Они дают как можно большее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без предварительной подготовки. Никто друг друга не критикует. Принимаются все решения. Работа проводится быстро. (Группы не более семи человек.)

Вторая группа (критики) получает эти предложения и выбирает наиболее подходящие. Педагог так направляет работу учащихся, чтобы они могли вывести то или иное правило или закономерность, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям.

Описанные приемы применяются на лекции и на семинарских занятиях. Можно предложить для обсуждения учебные проблемы, решение которых в принципе уже известно науке, на практике, но неизвестно учащимся. Можно попытаться рассмотреть и научные проблемы. Большой интерес вызывает у учащихся решение нравственных проблем.

Данные приемы можно использовать в конце лекции для активизации самостоятельной работы слушателей.

Пропуск

Цели:

- Технология проводится в классах, в которых необходимо развивать интерес к предмету.

- Она способствует развитию грамотности учащихся.

- Развивает умения общаться.

1. Половина класса назначается часовыми (контролерами, таможенниками и т. п. ) Каждому выдается эталон пароля. Это могут быть отдельные слова, предложения или несколько предложений. На листочках имеются слова, предложения на правила, которые учащиеся прошли по программе.

Пройти контрольный пункт можно, только правильно написав под диктовку пароль.

Все часовые расставляются в классе таким образом, чтобы не мешать друг другу. У всех участников инсценировки имеются листы, куда они вписывают пароли.

2. На следующем этапе каждый ученик подходит к выбранному им пункту. Часовой зачитывает ему пароль.

3. Ученик пишет в своем листе этот пароль, не заглядывая в лист часового.

4. Часовой берет лист ученика и вначале проверяет красной пастой.

5. Потом он берет зеленую пасту и проверяет этот пароль по своему эталону.

6. Если ответ правильный, то часовой сдает свой эталон учащемуся, оставляет пост и идет к другому пункту, который сам пытается пройти. На его место становится учащийся, который только что писал. Если ответ неправильный, то часовой остается на своем посту, а ученик идет к другому пункту и пытается его пройти таким же образом.

Инсценировка может длиться столько времени, сколько это необходимо для усвоения материала.

В конце инсценировки педагог может поставить отметки или оценить работу каждого ученика каким-либо другим способом. Самый простой подход: прошел пять пунктов — пять. Прошел четыре пункта — четыре.

Можно ли ученику дважды пытаться пройти один и тот же пункт? Можно, только пароль необходимо писать на другом листе, так как у него уже есть исправление ошибок и ученик может просто списать свой ответ со старого.

В данной инсценировке делается попытка создать психическое напряжение у учащихся, вызвать ситуацию преодоления трудностей. Однако преодолеть трудность можно только тогда, когда запоминается лексическая форма пароля. Возникающее напряжение способствует лучшему запоминанию правильности написания лексических единиц того языка, на котором пишется пароль. Однако это напряжение не должно быть сильным, мешающим ученику эффективно преодолевать препятствия.

3.31. Разберем сочинение

1. Цели:

- Обучающие. Учащиеся учатся писать сочинения, выражать свои мысли творчески, понятно.

- Развивающая. Развитие креативного мышления, развитие письменной речи.

- Воспитывающая. Формирование позитивной Я-концепции, чувства собственного достоинства, уверенности в изложении своих мыслей.

2. Возраст. С первого по одиннадцатый класс.

3. Время. Разбор сочинения в классе от десяти до сорока минут.

4. Подготовка педагога. Знание технологии проведения данной инсценировки из этой или других книг, знания о Я-концепции учащихся, о роли уверенности в успешности учебной деятельности.

5. Материалы. Тетради с написанными учащимися сочинениями.

1) Учитель задает учащимся задание. Это можно сделать по любому предмету. Особенно эта инсценировка хорошо применяется на русском языке или литературе. Ученикам предлагается написать сочинение на определенную или свободную тему. Делаются необходимые пояснения для успешного выполнения задания. Если это начальная школа и стоит цель развития речетворчества, то можно предложить учащимся не обращать внимания на ошибки. Известно, что нередко боязнь сделать ошибку сковывает творчество учеников. Желательно у ученика развивать стремление не делать ошибки, но они не должны бояться делать ошибки. Боязнь, страх нередко приводят к тому, что учащиеся чаще их совершают. При отработке речевых умений желательно, чтобы ученики в один момент делали одно дело, овладевали каким-то одним умением.

2) Все ученики выполняют работу либо в классе, либо дома.

3) Педагог собирает работы, проверяет и выделяет те из них, которые имеют какие-то достоинства. Учитель не делает никаких пометок в сочинениях.

4) На четвертом этапе проводится работа в классе. Учащиеся формируют малые группы от 5 до 7 человек. Педагог дает инструкцию: «Вам предлагается проанализировать работу одного из членов вашей группы. При анализе можно говорить только о том, что вам понравилось. Если есть недочеты, вы их опускаете, о них не говорите. Каждый должен найти не менее одного достоинства».

5) После этого в каждой группе определяется ученик, сочинение которого будет анализироваться.

6) Затем все группы одновременно начинают анализ работ. Кто-то из членов малой группы читает сочинение по предложениям. Это делает не автор сочинения, а любой другой ученик. Все слушают и высказывают свои позитивные оценки, отмечая то, что им понравилось. Автор сочинения слушает.

Исследования показывают, что этот процесс учит учащихся замечать хорошее в работе других. Ученик учится не только замечать, но и говорить об успехах других. Это приводит к созданию теплой атмосферы как в малой группе, так и в классе в целом.

Ученик, воспринимающий позитивные оценки сочинения, запоминает свои удачные находки, убеждается в своих способностях, идет формирование позитивной Я-концепции. Данная инсценировка развивает интерес у учеников к выполнению данного вида работ.

Учитель в момент работы групп может присоединяться к группам, слушать анализ, сам принимать участие в поиске примечательных мест сочинения. Если в группе наблюдаются негативные замечания, учитель своевременно корректирует работу.

Анализ сочинения проводится до того момента, пока не исчерпался творческий потенциал участников инсценировки.

После анализа сочинения автор может поделиться своими чувствами, которые он испытывал во время анализа сочинения.

Если позволяет время, то можно перейти к анализу сочинения следующего ученика.

Речетворчество

Цели:

- Обучающие: обучение умениям выполнять домашнее задание, писать сочинения.

- Развивающие: развитие умений речетворчества.

- Воспитывающие: воспитание уверенности в себе при написании сочинений.

1) Учитель задает учащимся домашнее задание. Это можно сделать по любому предмету. Особенно эта инсценировка хорошо применяется на русском языке или литературе. Ученикам предлагается написать сочинение на определенную или свободную тему. Делаются необходимые пояснения для успешного выполнения задания.

Если это начальная школа и стоит цель развития речетворчества, то можно предложить учащимся не обращать внимания на ошибки. Известно, что нередко боязнь сделать ошибку сковывает творчество учеников. Желательно у ученика развивать стремление не делать ошибки, но они не должны бояться делать ошибки. Боязнь, страх нередко приводит к тому, что учащиеся чаще их совершают. При отработке речевых умений желательно, чтобы ученики в один момент делали одно дело, овладевали одним каким-то умением.

Эффективность речетворчества учеников очень зависит от инструкций учителя, от умений раскрепостить учеников. Все ученики творческие, однако не все из них обладают свободой творчества. Дети уже в детском саду в играх реализуют творческий потенциал.

Однако в школе это каким-то образом исчезает.

Для обучения детей речетворчеству можно проводить в классе тренинги. Они могут проводиться со всем классом по разным предметам, как при работе в малых группах и при фронтальной работе.

При работе в малых группах все учащиеся объединяются в группы по четыре человека.

Учитель объясняет учащимся приемы стимулирования воображения:

а) Прием свободных ассоциаций.

Ученики расслабляются, очищаются от посторонних мыслей так, чтобы голова была «пустой». Можно применить приемы расслабления. Предложить ученикам расслабить правую руку, затем левую, ноги, шею, мышцы лица.

Затем учащиеся берут в руки ручку, настраиваются на тему сочинения и начинают записывать те мысли, которые приходят в голову. Не нужно стремиться к логике, последовательности, структуре. Здесь идет просто запись мыслей, которые приходят в голову. Известно много приемов активизации себя в этот момент.

Некоторые писатели предпочитают писать стоя. Это объясняется тем, что, когда человек стоит, массируются точки акупунктуры подошв ног. Эти точки активизируют работу мозга, и у человека процесс творчества протекает успешно.

Есть случаи, когда человек успешно творит в лежачем положении. Известны случаи, когда процесс речетворчества наиболее успешно протекает в ванне, в теплой воде и в этот момент употреблялись моченые яблоки. Некоторые писатели стимулируют речетворчество кофе, чаем, шоколадом и т. д. Каждый ученик может искать свои приемы стимулирования процесса речетворчества.

Обмен опытом в группе. Ученики в малых группах знакомятся с написанными сочинениями. Идет обмен интересными фразами, высказываниями. Можно записать интересные высказывания других в свою тетрадь.

Обмен опытом в классе. После этого можно вывесить сочинения на стенах и предложить учащимся знакомиться с содержанием других сочинений.

На последующих занятиях можно развивать речетворчество учащихся, используя другие приемы.

б) Можно предложить ученикам прием речетворчества «Что было бы, если бы...»

Ученик задает себе такой вопрос и пытается на него ответить.

в) Брошенный камень. Ученик произносит какое-то слово, связанное каким-то образом с темой и пытается записать следующие, которые у него возникают.

г) Фантастический банан. Ученик произносит два любых слова и пытается их соединить.

д) Описание функций. Учитель описывает функции, которые могут наблюдаться в той или иной ситуации с тем или иным объектом. На одном из занятий можно устроить обмен мнениями по проблеме стимулирования воображения. Учащиеся разбиваются на малые группы по 4-5 человек. Каждая группа придумывает способы активизации процесса написания сочинений. Затем поочередно представители групп сообщают о приемах, которые они придумали. Желательно подсказать ученикам, чтобы они записывали для себя сообщаемые другим приемы.

2) На втором этапе учащиеся выполняют дома задание. В начале они все записывают в случайной последовательности, потом оформляют содержание.

3) На третьем этапе учитель собирает работы и их проверяет. Цель проверки определить работы (сочинения), которые будут вызывать интерес у других учеников.

4) На четвертом этапе проводится работа в классе. Все ученики разбиваются на группы 5-7 человек. Каждая группа получает задание разобрать работу (сочинение) того ученика, которого назовет учитель, при этом дается довольно строгая инструкция: «Нужно найти в сочинении все хорошее, интересное. Выскажите свои мысли в малой группе, нельзя высказываться о неудачных моментах работы. На это не обращайте внимание».

Кто-то из членов малой группы прочитает сочинение по предложениям. Это делает не автор сочинения, а любой другой ученик. Все слушают и высказывают свои позитивные оценки, отмечая то, что им понравилось. Автор сочинения слушает.

Исследования показывают, что этот процесс учит учащихся замечать хорошее в работе других. Ученик учится не только замечать, но и высказываться об успехах других. Это приводит к созданию теплой атмосферы как в малой группе, так и в классе в целом.

Ученик, воспринимающий позитивные оценки сочинения, запоминает свои удачные находки, убеждается в своих способностях, идет формирование позитивной Я-концепции. Данная инсценировка развивает интерес у учеников к выполнению данного вида работ.

Ривин-методика

Методика А. Г. Ривина, или методика поабзацного изучения текста, позволяет эффективно организовать работу на уроке по изучению письменных источников информации. При помощи методики Ривина можно добиться более глубокого понимания изучаемого материала.

Цели:

- У учащихся формируются умения извлекать из абзаца основную мысль и озаглавливать абзац.

- Данная технология формирует у учащихся хорошее запоминание стержневых (основных) мыслей текста.

— У учащихся формируются умения передавать содержание абзацев своими словами.

Кроме обучающих, развивающих целей, данная методика позволяет решать задачи воспитания. У учащихся формируется очень важное свойство личности — желание и умение сотрудничать со своими одноклассниками во время выполнения учебной задачи. Это умение может стать устойчивым свойством личности и проявляться в разных жизненных ситуациях.

Подготовительный этап. На этом этапе желательно подготовить учебные тексты (это могут быть параграфы из учебников, статьи из газет, журналов, отпечатанный на машинке текст и т. п.).

Тексты должны быть пригодными для поабзацной проработки, поэтому в каждом абзаце должна отражаться одна (не две, не три) стержневая мысль изучаемой темы. Стержневые мысли должны быть логически связаны друг с другом.

К сожалению, не все учебные тексты соответствуют этим требованиям. Встречаются тексты, в которых один абзац занимает страницу, в других текстах непонятна мысль абзаца, в третьих — стержневые мысли логически не связаны, повторяются. Такие тексты при поабзацной проработке формирует отвращение к ним у учащихся.

Количество текстов может быть самое разное. У Ривина каждый учащийся имел свой текст. В настоящее время учителя упрощают методику и уменьшают их количество до четырех, пяти. Были попытки изучать даже один текст. Лучше работать в школе с двумя текстами.

На подготовительном этапе желательно, чтобы учащиеся дома бегло прочитали текст целиком. Это необходимо для понимания основной идеи текста.

Объем текста может быть от страницы до нескольких страниц. Это зависит от целей и времени, которым располагает педагог.

Работа в классе.

1. На первом этапе (если эта работа не была проделана дома) каждый ученик бегло просматривает текст.

1т^- о 1т4- о 1т^- о 1т^- о 1т4- о 1т^- о 2т<- о 2т<- о 2т4- о 2т<- о 2т<- о 2т4- о

2. На втором этапе учащийся находит себе напарника и садится с ним рядом за одним столом (но не напротив друг друга). Итак, все ищут себе пару.

1т о 1т о 1т о 1т о 1т о 2т о 2т о 2т о 2т о 2т о

3. На третьем этапе в каждой паре один из учащихся (допустим, под номером 1) читает вслух свой фрагмент (квант) текста. Этот фрагмент должен быть законченным по смыслу. Часто это абзац, иногда — несколько абзацев, а может быть и часть абзаца. Учащиеся сами решают, какую часть текста они возьмут. Если текст написан хорошо, то лучше, чтобы это был абзац. Второй учащийся следит глазами по тексту, слушает. Таким образом, работают все пары.

4. На следующем этапе первый учащийся пытается озаглавить абзац (именно озаглавливает, но не конспектирует). Он, размышляя вслух, подыскивает наиболее подходящее название. Например: «В этом абзаце говорится о том, как... Поэтому его можно озаглавить...»

Второй учащийся слушает рассуждения первого учащегося и задает вопросы, если что-то неясно, возражает, если с чем-то не согласен.

5. После того как оба учащихся пришли к соглашению по названию абзаца (кванта информации), в тетради первого (то есть в тетради соседа) учащегося второй учащийся делает запись. Ставится цифра 1 и записывается название абзаца. Второй учащийся ставит свою фамилию.

Например: 1. Характеристики электролитов. Сидоров В.

6. На следующем этапе идет работа с текстом второго учащегося в такой же последовательности. Второй учащийся читает абзац своего текста, озаглавливает его, и уже первый учащийся записывает название абзаца в тетрадь второго ученика.

7. После этого учащиеся благодарят друг друга, и пара распадается. Учащиеся ищут себе новых партнеров. Здесь можно использовать сигнал «Поднятая рука». После того как найден новый собеседник, пара садится за стол и начинается работа.

8. Кто-то из учащихся в новой паре пересказывает содержание первого абзаца (не читает, а пересказывает содержание своими словами) Второй слушает.

9. Далее первый учащийся читает второй абзац, а третий учащийся смотрит по тексту и слушает.

10. Первый учащийся пытается озаглавить абзац. Третий учащийся слушает, задает вопросы, возражает.

11. После того как пришли к единому мнению, в тетради первого учащегося делается запись третьим учащимся. Ставится цифра 2, название абзаца и подпись.

Например: 2. Виды электролитов. Петров.

12. Третий учащийся пересказывает свой первый абзац, читает второй, озаглавливает. Ему в тетради делается запись первым учащимся. Ставится цифра 2, название абзаца и фамилия первого учащегося.

13. Учащиеся благодарят друг друга, и пара распадается.

14. Идет поиск нового собеседника и работа с ним по указанному алгоритму. Каждый раз работа начинается с первого абзаца, пересказываются все абзацы, которые учащийся изучил. Только тогда можно перейти к новому абзацу.

15. По мере окончания работы над текстом учащимся может быть сделано сообщение перед малой группой (3-9 человек). Те учащиеся, которые закончили работу, слушают выступление одного из своих товарищей. Выступления обычно характеризуются четкостью, краткостью, понятностью и полнотой. Затем может выступить учащийся с другим текстом.

Учитель может собрать работы и выставить отметки. Критерии оценки могут быть следующие (желательно их согласовать до начала работы): количество проработанных абзацев, глубина понимания и т. п.

16. После выступлений перед малой группой (если их не было, то по окончании работы над последним абзацем) учащиеся обмениваются текстами и каждый начинает работать над новым текстом поабзацно. (Алгоритм описан выше.) Работа идет быстрее, так как ее алгоритм уже освоен.

Достоинства методики Ривина: после проработки текста у учащегося имеется его подробный план, по которому он легко пересказывает текст. Поскольку каждый пункт

плана озвучивался несколько раз, то наблюдается хорошее понимание и запоминание текста. Выступление перед малой группой получается компактным и ясным.

Каждый последующий текст изучается быстрее и быстрее, так как с ним учащиеся встречаются на предыдущих этапах при поабзацной проработке и во время слушания в малой группе.

При использовании методики Ривина (как и в любой другой) возникают и проблемы. Где взять тексты? Где взять время для такой работы на уроке? У учащихся после длительной работы по данной методике начинает снижаться интерес, они устают. Некоторые учащиеся отмечают, что, если текстов мн