Другие классические социологи

Другие ранние социологи признали важность образования. Тремя стоящими отметить является Герберт Спенсер (1820–1903), Торштайн Феблен (1857–1929) и Карл Маннхейм (1893–1947). Хотя эти социологи не имели того же самого эффекта на развитие социологии образования также, как и Маркс, Вебер и Дюркгейм, они, тем не менее, заслуживают упоминание из-за определенного понимания, что каждый имел об образовании. Герберт Спенсер был современником Маркса, Вебера и Дюркгейма, но обычно не считается одним из отцов-основателей социологии. Как британский эволюционный социолог, Спенсер известен прежде всего его работой Первые Принципы (1862), в котором он выдвинул социальную дарвинистскую точку зрения общества. Как Дюркгейм, он был одним из некоторых

ранние социологи, которые написали отдельную работу над образованием, Образованием: Интеллектуальный, Моральный, и Физический (1861). Он полагал, что образование должно представлять интересы как другие социальные институты выгодного развития общества. Его работа и идеи, особенно те, которые касаются либеральной государственной политики, относятся к проблемам, таким как школьный выбор, дрейф в регистрациях от правительства в частные школы и отношения между профессиональным и

академические учебные планы (Кожица, 1971). Торштайн Феблен был экономистом, заинтересованным поведением социальных классов в индустриальном обществе. Он утверждал, что образование было местом, где социальные вопросы класса были решены и что дети рабочего класса получили образование, которое подготовило их к их месту в обществе, в то время как дети класса досуга были подготовлены к жизни досуга.

В этом отношении идеи Веблена напомнили те из более поздних неомарксистских мыслителей относительно функции образования в классовом обществе. Veblen также интересовался крупными торгово-промышленными корпорациями, и он учился, как американские университеты все более и более приезжали под влиянием большого бизнеса и уменьшались как учреждения гуманитарного образования и интеллектуального любопытства.

Карл Маннхейм, иммигрант в Англию из Германии после нацистов пришел ко власти, прежде всего известен его работой в социологии знания. Его стремление состояло в том, чтобы развить социологическую эпистемологию, посредством чего истинность заявления могла быть объяснена с точки зрения социального местоположения его автора. Маннхейм был также обеспокоен использованием социологии для изменения и преобразования общества — чтобы избежать ловушек нацизма — и создать a

общество, основанное на рационализме и запланированных взглядах. Для Мангейма образование было основной частью этого процесса: “... обучить человека из его зависимости от массовой эмоции..”. (Coser, 1977, p. 440). Мангейм полагал, что образование могло вызвать интегрированное общество с общей моралью — почти тот же самый тип интегрированного общества, которое Дюркгейм полагал, что образование могло произвести. Примечания лекции Мангейма были посмертно изданы и стали одной из первых систематических книг в социологии образования (Mannheim & Stewart, 1969). Его вклад в социологию образования был более прикладным, чем теоретический. Поскольку он связал образование с социальным планированием и социальной реконструкцией, Мангейм часто ссылался на Дьюи в Соединенных Штатах, которым он восхитился (Coser, 1977).

Эти три социолога следовали близко в шагах Маркса, Вебера и Дюркгейма и помогли заложить основу современной социологии образования во время классического периода. Их наследство может быть найдено в широком разнообразии теоретических подходов и эмпирической работы, предпринятой социологами образования сегодня.

Современные теоретические подходы

К 1970-м социология образования была господствующим подполем в пределах социологии, но также и была оспариваемой областью, иногда презираемой посторонними, и также дискутировала из. Много разногласий в пределах социологии образования были проявлениями разногласий в пределах самой социологии — борьба между теми, кто рассмотрел социологию как науку и тех, кто видел его больше в интерпретирующих терминах. В 1963 в Соединенных Штатах, журнал Educational Sociology был принят американской Социологической Ассоциацией, и подчеркнуть научный, а не нормативный характер журнала, его название было изменено на Социологию Образования. Тернер и Митчелл (1997) отмечают, что есть современные теоретические парадигмы в социологии образования, которые являются точными производными трех классических теоретиков. Функционалистская теоретическая перспектива (полученный от Дюркгейма) была особенно популярна в течение 1960-х и 1970-х. Это предприняло попытки макроуровня объяснить функцию образования в обслуживании общественного строя. Толкотт Парсонс был ключевым функционалистом, который видел школу и ее классы как размышления социальной системы; он также описал роль университета в обслуживании общественного строя. Он и его коллега чувствовали, что университеты выполнили четыре функции, а именно, (1) студенческое обучение, (2) исследование и обучение выпускника, (3) профессиональные школы, и (4) отношения между университетами и более широким обществом (Parsons & Platt, 1973).

Марксистское наследство в социологии образования сегодня отражено во многих теориях, которые сосредотачиваются на образовании как место для конфликта класса. Хотя Маркс сказал мало об образовании, неомарксисты, такие как Луи Алтассер и Антонио Грамши установили важность образования в их интерпретация динамики современного капитализма и классовой борьбы. Althusser (1971) утверждал, что школы в капиталистической общественной помощи сохраняют положение доминирующего класса, преподавая доминирующую идеологию, посредством чего дети учатся знать и принимать их место в обществе так, чтобы не было никакого вызова структуре класса. В этом отношении школы - часть идеологического государственного аппарата, посредством чего доминирующий класс поддерживает свое доминирующее положение.

Где у доминирующего класса есть другие государственные аппараты в его распоряжении, такие как полиция, школа представляет форму символического насилия, посредством которого доминирующая идеология сохраняется и соответствующее знание, навыки, и изучены существенные отношения к производству.

Антонио Грамши сосредоточил свое внимание на различии в знании, доступном доминирующим и зависимым классам, и утверждал, что зависимые классы должны гарантировать, чтобы они получили то же самое знание как доминирующий класс. Только тогда он думал, будут рабочие классы иметь возможность улучшать их место в структуре класса. Другими словами, рабочий класс должен конкурировать в той же самой опоре как капиталистический класс, если структура класса должна быть изменена. Проблема, поскольку Грамши видел его, состоит в том, что школами управляют те, кто управляет доминантным признаком

идеология, и поэтому идеи правящего класса становятся идеями, преподававшими в школе.

Неомарксистские идеи об образовании играли важную роль в развитии социологии образования с 1960-х. Много писателей с этой перспективой предложили свои собственные версии того, как образованием управляет элита и как это помогает поддержать элитный статус.

Некоторые примеры этих писателей и их работ - Образование Карнуы как Культурный Империализм (1974), Идеология и Учебный план Apple (1979), Идеология Джирукса, Культура,

и Процесс Обучения (1981), и Бурдье и Воспроизводство Пэссерона в Образовании, Обществе и Культуре (1977). Но сверхдетерминированным версиям теорий воспроизводства бросили вызов некоторые, кто утверждал, что через культуру, некоторые находящиеся в невыгодном положении студенты активно сопротивляются виду знания, которое могло предоставить им возможности социальной мобильности. Таково было открытие Уиллиса (1977) в его исследовании студентов рабочего класса в промышленном британском городе.

Тесно связанный с неомарксистскими подходами диапазон подходов, которые можно назвать критической теорией. Начиная в Германии с Франкфуртской Школы, различные писатели развили перспективу, которая расценила технологию и бюрократию последнего капитализма как доминирование

сила в обществе способами, трудными признать. Они символизировали общественную жизнь под капитализмом с понятиями, такими как общество, которым полностью управляют, одномерный человек и коммуникативная компетентность. Эта перспектива относится к образованию и другим социальным институтам. Критически настроенные теоретики стремятся и изучить и эмансипировать общество от капиталистического притеснения. Они стремятся разоблачить вторжение этой формы капитализма по общественной жизни, и поэтому эмансипировать людей от их ошибочных мнений. В образовании критическая теория относится к критическому исследованию учебного плана

(и скрытый учебный план), управление органами народного образования и подготовка учителей.

Не все ориентированные на конфликт теории получены из марксистского происхождения. Как отмечено ранее, Вебер также рассмотрел образование как источник верительных грамот или законности для требований положений статуса. Поэтому, собственность или контроль над процессом credentializing составляют борьбу или конфликт между различными социальными группами статуса. Подходы Weberian к исследованию образования менее вероятны

внимание на социальный класс, экономику и классовую борьбу. Weberians склонны сосредотачиваться на культуре и образах жизни различных групп статуса и на соревновании по верительным грамотам. Несколько классических примеров подхода Weberian - Коллинз Мандатное Общество (1979) и Социальные происхождения Стрельца Образовательных систем (1979).

Другие Weberian-связанные подходы в социологии образования касаются исследования в области бюрократической структуры образования. Эта область исследования менее легко классифицирована как тип теории конфликта, но это представляет связь с письмом Вебера. Недавняя работа над аспектами образовательного лидерства, профессионализма учителя, удовлетворения учителя, истощения учителя, ответственности учителя и союзов учителя, поскольку исследования учитывают бюрократическую структуру

из обучения, имеет происхождение Weberian. Наследство Дюркгейма в современной социологии образования лучше всего отражено в исследованиях того, как школы способствуют национализации молодежи и как образование способствует диапазону жизненных результатов, особенно профессионального достижения и социальной мобильности. Социология Durkheimian образования имеет тенденцию быть функционалистской. Поэтому, исследования это

будьте склонны проявлять positivistic подход к исследованию образовательных процессов, в особенности основанные на эмпирических данных и явных или неявных причинных предположениях, связаны с формами функционализма Durkheimian. Хотя социологи теперь признают, что Дюркгейм не игнорировал

присутствие конфликта в образовательных процессах (Саа, 2001), есть немного исследований, которые проанализировали образовательные процессы с его точки зрения конфликта. Современная социология образования должна очень отцам-основателям социологии. Даже современные теоретические подходы включены в теории фонда социологии. Влияние их рано

“классические” социологи остаются влиятельными в дисциплине сегодня.