Способности - хорошие и... разные

Есть обстоятельства, которые мы не в силах изменить. Надо признать, что если у ребенка в период самого активного познания мира (примерно от года до четырех лет) не было условий для развития, а постоянный сильный уровень стресса тормозил познавательную активность, многие возможно­сти будут утрачены для него навсегда. Подобно тому, как стать музыкан­том-виртуозом или балериной можно, только если начать заниматься не позже определенного возраста, так и любознательность, легкость схваты­вания нового как устойчивые качества ума должны формироваться в раннем детстве, в благоприятный для этого период. Если в силу обстоятельств это оказалось невозможным, очень часто потребность в познании и способность к усвоению нового остается сниженной на всю жизнь. Таких людей вокруг нас немало, они любят, дружат, растят детей, радуются и приносят пользу другим. Есть много видов деятельности, которые не предусматривают по­стоянного освоения знаний и переучивания, а наоборот, приветствуют по­стоянство и следование традициям. Во многом таково и обучение в нашей школе, особенно в младших классах. Делай, как показали, и будешь молодец. Но годы идут, и палочки сменяются формулами, а задание «спиши» усту­пает место сочинению на тему «Образ лишнего человека в русской литера­туре». И тут ранее вполне успешные ученики вдруг обнаруживают, что просто «не тянут», не могут, не справляются. Какое-то время они выезжают на репутации «примерных» и на старательности. Потом их силы истощаются, и наступает крах. А если изначально и особой старательности не наблюда­лось? Или были нарушены способности, необходимые для успешности в младшей школе, для того, чтобы просто аккуратно списать?

Существует упрощенное представление, что все дети делятся на «ода­ренных», «нормальных» и «с ограниченными способностями». И будто бы можно путем наблюдений или специальных методик отделить одних от других, рассадить по разным классам и школам, и тогда с ними будет удоб­нее работать, а каждый ребенок получит учебную программу по силам. Кабы все было так просто…

У каждого из нас - своя уникальная карта способностей, которая, как мо­заика, сложена из множества связанных друг с другом элементов. Кто-то легко запоминает стихи, но плохо цифры. Кто-то хорошо ориентируется на местности, но совсем не воспринимает музыку. Кто-то долго может быть внимательным и собранным, но не способен принимать решения, если усло­вия задачи все время меняются (а в жизни так происходит сплошь и рядом, взять хотя бы вождение автомобиля). Кто-то прекрасно решает алгебраи­ческие задачи, но не в силах справиться со стереометрией. Кто-то пишет очень грамотно, но не может свободно излагать свои мысли на бумаге. Кто-то имеет ужасный почерк, но прекрасно владеет компьютером. А кто-то на­оборот. Вариантов тут - миллион!

Мозг человека - очень сложная и восприимчивая структура. До сих пор не очень понятно, почему одни его участки у данного человека работают лучше, другие - хуже. Возможных факторов воздействия очень много: от генов и экологии до обстоятельств появления на свет и психологического состояния мамы во время беременности. Известно, что в мозгу каждого че­ловека есть так или иначе возникшие зоны с нарушенной проходимостью, или ММД - микромозговые дисфункции. Такая дисфункция может затраги­вать даже не в целом способность к чему-либо, например, к абстрактному мышлению, или к запоминанию, а некий аспект способности. Кто-то плохо запоминает лица, а кто-то - имена и фамилии. Встречаются люди, которые очень точно слышат фальшь в музыке, но сами не способны спеть правильно даже «В лесу родилась елочка». Я, например, в школе очень любила геоме­трию, вроде у меня были к ней способности, но при этом до сих пор иногда путаю «право» и «лево», а уж сколько раз выкраивала не на ту сторону ру­кава и воротники одежды или выходила не в тот выход метро ~ не сосчитать. И опять-таки трудно бывает различить: почему этот ребенок не способен разгадывать загадки? Потому что у него на уровне мозга повреждена фун­кция метафорического мышления? Или потому, что четыре года назад над ним зло посмеялась воспитательница в детском саду за глупый, по ее мне­нию, ответ? А почему этот десятилетний мальчик не способен сам дойти от дома до школы, которая находится в соседнем квартале? У него проблемы с топографией, или это следствие того, что родители его никогда в жизни ни­куда одного не отпускали?

Неспособность к чему-то одному часто соседствует со способностями к другому, а порой - и с незаурядной одаренностью. Ставший хрестоматий­ным пример - Пушкин с его неспособностью к математике. Самую большую гору забытых в раздевалке вещей мне довелось видеть в школе для одаренных детей. Врач в этой школе отличался хорошей спортивной формой. Одаренные, они, знаете ли... То мимо стула сядут, то в закрытую сте­клянную дверь войдут, то реактив на себя выльют. Приходится быстро по лестницам бегать...

Причудливый узор, который образуют способности каждого из нас, чем-то похож на компьютерную карту транспортных коммуникаций большого города. Гдe-то движение нормальное, поток машин идет быстро, где-то воз­никла пробка и движение затруднено, а местами вообще дорога перекрыта, и там - только в объезд. Что-то в этой карте обусловлено стечением обстоя­тельств (авария или ремонт дороги), а что-то - досталось по наследству, на­пример, как Москве ее радиальная структура дорог, которая сейчас очень неудобна, а уже ничего не изменишь. Наверное, наступит такое время, когда для каждого ребенка специалисты будут определять его индивидуальную карту способностей и на ее основе выдавать рекомендации: на что опираться, что можно развить, а что и развивать бесполезно и надо учить ребенка ре­шать задачи другими способами, «в объезд». Если можно научить слепо-глухого ребенка читать и говорить, неужели же нельзя найти способы обучения грамотности или математике детей, у которых в этом месте «дорогу раз­мыло»? Для того чтобы все это стало возможным, предстоит проделать боль­шую работу и по изучению человеческого мышления и процесса обучения, и по перестройке школьной системы. А что нам делать сейчас?

Учить ребенка (и учиться самим) относиться к его конкретному набору способностей по-хозяйски. В самом деле: мы даем задание «выучить сти­хотворение», проверяем и оцениваем результат, но мы не помогаем ребенку научиться учить стихи. Мы требуем: «Будь внимательнее!», но не подска­зываем, как это сделать, если внимание так и упрыгивает куда-то, не успе­ешь оглянуться - и уже мечтаешь о чем-то постороннем?

Без способности анализировать, сопоставлять, классифицировать во­обще никакая учеба невозможна. Но на уроке предполагается, что у уче­ников все это уже есть. Конечно, ее развивали на занятиях по подготовке к школе (разложи морковки к зайчикам, а яблоки к ежикам - на таком при­мерно уровне). А потом на ребенка сразу обрушивается: гласные и сог­ласные, четные и нечетные, части речи, сумма и разность, и еще много всего. Всем этим нужно оперировать быстро, точно, да еще и в процессе другой деятельности (например, в ходе диктанта решить, писать ли слово с большой буквы, то есть многоступенчатый алгоритм надо применить).

Если у кого-то эта способность «западает» - не избежать больших проблем.

Очень важно научить ребенка не причитать горестно: «Аж, у меня такая плохая память», а попытаться ответить на вопрос: какая именно у меня па­мять? Как мне легче запоминать? Какой материал вызывает особые затруд­нения? Что мешает и что помогает запоминать? Собственно, должна включаться та же логика, которую мы подробно разбирали, говоря о трудном поведении: не вешать ярлыки, а подробно и конкретно описывать ситуацию и пробовать разные способы решения проблемы. Цель этой работы - найти собственные эффективные технологии запоминания: на слух, на вид, через образ, через сравнение, через действие, через сопоставление.

Вот только некоторые примеры мнемонических техник:

• записывать сложное слово или историческую дату разноцветными ка­рандашами (каждую букву - другим цветом),

• декламировать трудное правило как стихи, для соблюдения размера до­бавив междометий (получается еще и весело),

• петь, как песню, и при этом маршировать,

• сочинить сказку, где бы обыгрывалось правило или повторялись трудные слова,

• изобразить слово необычным способом (из конфет, изюма, спичек, шнур­ков от ботинок, самих ребят и т.д.),

• нарисовать стихотворение, показать его пантомимой,

• разыграть сценку на основе правила или стихотворения, можно с по­мощью игрушек или рисунков, спрашивая каждого персонажа о его мыслях и чувствах (пусть мягкий знак расскажет, почему он согласен стоять на конце после шипящих у слов женского рода, а про существительные мужского рода и слышать не хочет).

Можно время от времени посвящать классный час разговору о том, кто как запоминает и какие свои «приемчики» изобрел. Пусть ребята поделятся друг с другом, опробуют новые способы. Заучивание должно восприниматься не как «проклятие», а как вызов, трудная, но интересная задача.

Помните мысленное упражнение с баррикадой в начале книги? Прове­дите его с ребятами. Пусть они сначала представят себе такую картину: я сам, а за баррикадой - задание, которое нужно выполнить, и моя тупая, ни на что не способная голова (все это для наглядности можно нарисовать на доске или разыграть, как сценку). Многие узнают эту картинку - именно так они себе и представляют ситуацию. А теперь измените диспозицию: вот я, за баррикадой - трудная задача. Рядом со мной - моя голова, такая, какая есть, моя родная И мы с ней уж как-нибудь напряжемся и справимся с задачей, возьмем эту баррикаду. А потом друг друга похвалим.

Также очень важно уметь найти варианты «объезда», понимая, что в неко­торых случаях это правильнее и эффективнее, чем ломиться «по прямой». Один знакомый мальчик, очень толковый в целом, катастрофически не мог связно излагать мысли на бумаге. А поступать он собирался ни много ни мало - в МГУ, и результат ЕГЭ по русскому языку должен был быть приличным. Я долго пыталась ему помочь, заставляя писать и переписывать, читать класси­ков и анализировать их тексты. Он честно старался, но каждый новый «опус», каждая новая попытка тянула не больше чем на «двойку». Вроде бы ясно было, что невозможно, да и незачем учить его «хорошо писать вообще», ему нужно просто один раз написать это эссе (он поступал на естественный факультет). Но слезть с колеи «научить излагать свои мысли письменно» я не могла, пы­таясь снова и снова, что вызывало у человека ощущение «полной безнадеги». Затем ему очень повезло попасть на занятие к опытному репетитору. Та по первой же пробе точно поставила диагноз и, не тратя времени на высокие цели, сразу пошла в обход. Она сказала: «Представь себе, что это конструктор, вроде «Лего». Парень сразу приободрился, из «Лего» он еще в детстве делал модели невероятной красоты и сложности. Потом они разобрали всю внут­реннюю конструкцию эссе, блок за блоком. Она дала конкретные заготовки для начала, связок, завершения. С памятью, логикой и умением видеть струк­туру у него все было в порядке, и он воодушевленно кивал. Они занимались два часа. Еще пару дней он потренировался дома. Результат -16 баллов из 20 за эссе, пятерка за ЕГЭ, желанный факультет. Правильно говорят - умный в гору не пойдет, умный гору обойдет! Конечно, это не подлинное обретение компетентности, а ее имитация, но ведь задача решена.

Когда речь идет о способностях, важно иметь в виду еще вот что: мы склонны терпимо и с пониманием относиться к тем «заторам» в голове ре­бенка, которые похожи на наши собственные. Мы же с ними живем, и ни­чего, справляемся. А вот заторы в тех местах, где у нас самих все в порядке... Нам это непонятно, нас это безумно раздражает: ну, как можно э-ле-мен-тар-но-го не уметь и не понимать? Поэтому человека аккурат­ного, собранного, «правильного» будет сводить с ума ребенок, все теряю­щий и путающий, и ни грамма не утешит, что у него яркая фантазия и самостоятельное, свободное мышление. А человека творческого, «фонта­нирующего», наоборот, будут злить девочки-«хорошистки» с ровным по­черком, которые не могут ни на шаг отойти от шаблонных решений. Все мы люди, это вполне нормально. Профессионализм начинается с умения сдерживать свою нетерпимость к иначе организованному мышлению, к иной карте способностей, и со стремления использовать все свои дарова­ния, чтобы помочь каждому ребенку.

ДОЙТИ ДО СУТИ

Часто нас злит, что дети не пытаются решить задачу, а угадывают ответ, не вдумываются в смысл, а делают что-то, «лишь бы отвязаться». Но прихо­дилось ли вам видеть мальчишку, который по принципу «лишь бы отвя­заться» делал воздушный змей на даче? Или играл бы в компьютерную игру с настроем «может, повезет, и я угадаю, как нужно»? Встречалась ли вам де­вочка, которая оформляла бы свою тетрадку для секретиков «как-нибудь, лишь бы поскорее»? Или не могла запомнить телефон лучшей подружки, потому что «эти цифры в голове никак не держатся»? Это некоторым взрос­лым бывает свойственно «жить мимо жизни», как-нибудь, бочком, еще годик скоротал - и ладно. Дети же отдаются любой деятельности полностью - азартно, увлеченно. Кроме той, в которой не видят никакого смысла.

Как же получается, что в школьной работе дети перестают видеть смысл? Не далекий и абстрактный, типа диплома в будущем, а простой здравый смысл? Который говорит, что 6x7 = 7x6, и не потому, что так в учебнике на­писано, а потому что это на самом деле так, и когда-то эта истина была людьми открыта, осознанна и очень их впечатлила. И ЧА, ЩА пишется через А не от блажи взрослых, а по ясной логике, на которой построена русская грамматика. И, к сожалению, приходится признать, что многие нововведе­ния, в том числе пресловутый ЕГЭ, только усиливают отток смысла из школьного обучения. Обучение все больше приравнивается к натаскиванию.

Программу начальной школы продлили еще на год, но используется ли это время для того, чтобы дети учились думать, понимать, творить, спорить? Практически нет. Просто «отработка навыков» растянулась еще на один год, мучительный для тех, кому все дается легко, и бесполезный для тех, кто учится с трудом.

Тема эта серьезная, и мы в нее углубляться не будем. Очень важно пом­нить: если вы сталкиваетесь в работе с сильно отставшим от программы уче­ником, то главная задача - вернуть в его обучение понимание. Если он в свое время не понял самой сути, например, умножения, или орфографической про­верки, ему нет смысла решать побольше примеров на умножение или испи­сывать страницы под диктовку. Здесь уместна метафора со стопкой монет, о которой шла речь раньше. Важно найти самую первую сместившуюся монету, и вернуться назад - пусть к материалу первого или второго класса, и найти тот самый момент, на котором все застопорилось. Понятно, это нереально при ра­боте с целым классом. По замыслу, именно этим должны бы заниматься в клас­сах коррекции - ликвидировать давние пробелы в понимании самого главного, чтобы потом ребенок мог вернуться к обычной программе. К сожа­лению, на деле этого обычно не происходит - пробелы остаются, а дети идут дальше, просто из их программы убирается все «лишнее», то есть самое ин­тересное. Выходом могут стать индивидуальные занятия. Если они не пре­дусмотрены в школе, в их организации может помочь служба по семейному устройству. Для этого можно привлекать старших детей, практикантов, во­лонтеров. Иногда имеет смысл на некоторое время перевести ребенка на до­машнее обучение и посвятить индивидуальные занятия с ним именно выявлению и ликвидации пробелов.

Хотя иногда и с целым классом бывает полезно «найти смещенные моне­тки». Опытные учителя, взяв новый девятый или десятый класс, всю первую четверть даже не пытаются проходить материал по программе, а вместе с уче­никами ищут существенные пробелы в прошлом понимании и ликвидируют их. Иногда приходится заново объяснять понятия из программы начальной школы, добиваясь, чтобы дети освоили их осознанно. Потраченное время того стоит - после приведения в порядок «фундамента» и учителю, и ученикам жить становится легче и веселей. Педагог не тянет из последних сил класс за собой, как уставшая ломовая лошадь, а бодро шагает во главе резвой компа­нии ребят, а некоторые из них еще и вперед забегают - из интереса.

Интерес - это ключевое слово. Учителя знают: для того, чтобы возникло понимание, мало просто хорошо объяснить. Иногда так подробно объясня­ешь, что, как говорится, «сам уже понял», а дети - как будто не здесь. Пони­мание, инсайт, возникает только в момент максимальной активизации мыш­ления, в ту секунду, когда ученику интересно, когда весь он присутствует здесь и сейчас, все его мысли сконцентрированы на этом вопросе. Такой кон­центрации невозможно достичь волевым усилием, к ней невозможно при­нудить. Не зря говорят «искра интереса». Интерес можно только зажечь. Итак, переходим к следующему «киту» - мотивации.