Темы для докладов и сообщений

1.Социальная среда и особенности ее воздействия на личность ре­бенка с ограниченными возможностями.

2. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.

3. Социально-психологические аспекты развития ребенка с отклоне­ниями в развитии в детских специализированных учреждениях.

4. Опыт создания специальной развивающей среды в системе ком­плексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра.

Литература

1. Акатов Л.И., Блинков ЮЛ. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практичес­кой конференции. СПб., 2000.

2. Вихорев ДЛ. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов. Материалы Международ­ной научно-практической конференции. СПб., 2000.

3. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сборник научных трудов и про­ектных материалов. Институт педагогических инноваций РАО. М-, 1995.

4. Всероссийская конференция по проблемам детей-инвалидов. М., 1999.

5. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и воз­можности интеграции // Возможности реабилитации детей с умствен­ными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

6. Иващенко Г.М., Мирсогатова МЛ., Камаева. ГЛ. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях социальной защиты // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.

7. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М., 1991.

8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопси­хология. М., 1996.

10. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

11. Шипицына Л.М. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

12. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.

Глава 5

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Активность — основа усвоения личностью общественно-исторического опыта

Категория активности рассматривается в психологии в двух аспектах: «активность» как общепсихологическая ка­тегория и «активность личности» как частное понятие.

Активность как общепсихологическая категория — это всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования и поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, как усло­вие существования в мире.

Под активностью личности понимается способность производить общественно значимые преобразования окру­жающего мира на основе усвоенных типичных и своеоб­разных способов взаимодействия. Посредством активности человек приспосабливается к окружающей среде, изменяет ее, усваивает социальный опыт, расширяет связи с окружающим миром и социальной средой. Благодаря активности приобре­таются собственные психические и личностные качества.

Одним из важнейших аспектов понимания сущности ак­тивности личности является вопрос о причинах, побуждаю­щих человека постоянно расширять сферу своих связей и форм поведения. Единого подхода здесь нет. Их определе­ние, как правило, исходит из теоретических воззрений тех или иных авторов. Так, 3. Фрейд полагал, что побудителем активности личности выступает одна базовая врожденная по­требность — сексуальная потребность. На ее основе форми­руются все другие потребности. Социальная сфера, по его мне­нию, только придает «окраску» их проявлениям. А. Адлер в качестве источника активности выделяет стремление к вла­сти вследствие чувства неполноценности. Американский психолог А. Бандура называет такие врожденные базовые потребности, как потребность в любви и потребность во

включенности (стремление личности к помощи и контролю со стороны других).

Согласно взглядам А.В. Петровского, активность как дея-тельностное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется во вне — в про­цессах поведения, то есть имеет внутренние и внешние ха­рактеристики.

Структура внутренней организации активности че­ловека включает три компонента: мотивационный, целевой и инструментальный.

1. Мотивационный компонент — предполагает ответ на вопрос, в чьих интересах и ради чего осуществляется актив­ность. Человек, как активное существо, не только воспроизво­дит свои жизненные отношения с миром, у него одновременно формируются и образы этих отношений (формы субъективно­сти, личные отношения к чему-либо), побуждающие челове­ка быть активным, т. е. откликаться на нужды людей, решать свои проблемы и т. п.

2. Целевая основа активности. Процесс удовлетворения потребности субъекта предполагает достижение тех или иных целей. Цель деятельности — это предвосхищение ее резуль­татов, образ возможного как прообраз действительного.

3. Инструментальная основа активности. Процесс осу­ществления деятельности предполагает использование че­ловеком определенных средств в виде всевозможных приспо­соблений. Эту функцию выполняют и человеческие органы. Чтобы применить эти инструменты, человек продуманно или автоматически опирается на имеющиеся представления о том, как ими действовать. К ним относятся знания, навы­ки, умения.

Все внутренние составляющие активности — ее мотиваци-онная, целевая и инструментальная основа — представляют собой более или менее связанное целое. В сочетании с внеш­ними проявлениями активности и ответными воздействиями среды они образуют систему.

К внешним проявлениям активности человека относят его поведение. Поведение — это превращение внутреннего со­стояния человека в действия по отношению к социально значимым объектам. Как и в структуре внутренней органи­зации активности, в поведении выделяют три основных «слоя». Один из них связан с мотивом активности, другой — с ее целями, третий — с инструментальной основой актив­ности.

Для обозначения целостного смыслового акта поведения А.В. Петровский предложил использовать термин «деятель­ность». Деятельность— наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности — целостный мотивиро­ванный акт поведения. Результатом деятельности является динамика переживаний, выражающих отношение между субъектом потребности и объектом. Она также становится объ­ектом переживаний и других людей и проявляется в виде этической оценки (оправданная или неоправданная деятель­ность, корыстная или бескорыстная и др.).

Чтобы понять поведение как деятельность, надо выяснить, во-первых, мотивацию человека, то есть восстановить карти­ну внутренней динамики (помыслов, чувств, интересов), по­будивших субъекта действовать, во-вторых, особенности окружающей социальной среды, определившей направ­ленность этого поведения. Смысл деятельности, исходя из сказанного, рассматривается как изменение отношений, су­ществующих между субъектом и возможностями их удовле­творения.

Деятельность человека реализуется в его действиях. Дей­ствие — составная осознанная часть деятельности. Имея определенную цель, оно осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совер­шается. Его результатом является преобразование и познание жизненной ситуации, воссоздание и создание новых предме­тов человеческой культуры. Действие может быть представ­лено в виде сочетания более мелких фрагментов — операций. Операции обеспечивают взаимодействие между средствами, отвечающими цели субъекта.

Содержание целостной деятельности соотносимо с такими понятиями, как потребности и мотивы. Поэтому анализ кон­кретной деятельности человека можно осуществлять только тогда, когда определены потребности и мотивы этой деятель­ности при достаточно четком формулировании их предмет­ного содержания. Источником активности выступают по­требности, которые находят свое выражение в мотивах дея­тельности.

Потребность — это внутреннее состояние личности, проявляющееся в виде дискомфортного состояния нестабиль­ности или нужды в чем-то, находящихся, как правило, вне ее. Для удовлетворения возникшей потребности человек вы­нужден проявлять активность, используя свои умственные, физические и физиологические возможности, благодаря чему

его жизнь приобретает целенаправленность и определенный смысл.

Каждый человек испытывает потребности в пище, сне, одежде, жилище, существе противоположного пола и многие другие. Они меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, общественного положения, профессиональной принадлежности и т. п. Поэтому каждый человек, несмотря на наличие общих потребностей, имеет свою потребностно-мотивационную сферу, которая и опреде­ляет направленность активности личности.

В психологии потребности человека условно делятся на биологические, социальные и духовные (идеальные).

Биологические потребности — это потребности, обес­печивающие жизнедеятельность человека и продолжение его рода. Это врожденные потребности. К ним относят: потреб­ности в пище, воде, тепле, сне, в человеке противоположного пола и др.

Социальные потребности — обеспечивают принадлежность личности к определенной группе людей. Это потребность в об­щении, в эмоциональном контакте с другими людьми, потреб­ность в труде, потребность любить и быть любимым и др.

Социальные потребности могут быт материальными и духов­ными. Предметы материальных потребностей — это вещи, созданные человечеством в процессе его развития: одежда, жилище, бытовые предметы, транспортные средства и многое другое.

Идеальные или духовные потребности. К духовным по­требностям относят потребности в разнообразных контактах человека с обществом, с искусством, литературой. Они свя­заны с познанием личностью окружающего мира и своего места в этом мире. Наиболее специфическим видом такой по­требности выступает поиск смысла жизни, поиск своего пред­назначения в этом мире.

Существуют и другие модели структуры потребностей личности, предложенные А. Маслоу, X. Мерреем, СБ. Каве­риным и другими, в классификацию которых положены раз­ные основания (динамика изменения потребностей, способы их удовлетворения, основные виды деятельности).

Потребности, как относительно устойчивые психические состояния, вызванные нуждой организма и личности чело­века, формируются в процессе взаимодействия личности с ок­ружающей средой и во многом определяются условиями, об­разом жизни и воспитанием.

Процесс образования потребностей носит неравномерный, прерывистый характер. Одни потребности могут угасать, дру­гие — возобновляться, третьи — возникать заново. Чтобы понять этот процесс, в психологии выделяют два типа потреб­ностей: элементарные и вторичные. К элементарным по­требностям относят те, без которых человек не может су­ществовать. К вторичным — потребности, возникающие в результате возможности их выбора. Элементарные потреб­ности являются базой для возникновения вторичных по­требностей.

Наличие их выбора создает условия для формирования потребностей, различающихся по своей направленности и спо­собам их удовлетворения. Их обычно называют необходимыми потребностями (познание, обучение, образование и пр.) и потреб­ностями не необходимыми, прежде всего отвергаемые или не признаваемые общественной моралью (курение, алкоголь, упот­ребление наркотиков и т. п.).

Основное место в потребностной сфере личности занимают потребности, связанные с жизнеобеспечением и созданием ма­териальных средств жизни — биологические потребности и потребности, имеющие социальную природу — социальные потребности. Особое место в формировании потребностей сфе­ры личности занимает развитие высших социальных потреб­ностей. К ним относят:

1. Потребность преодоления трудностей или волевая потребность. Данная потребность связана с преодолени­ем трудностей, препятствий, стоящих на пути к достижению цели.

2. Потребность смысла жизни. Ее суть проявляется в на­личии осознаваемой цели. Смысл жизни включает в себя три формы направленности существования личности: «для себя», «в себе», «для других». Единство этих форм обеспечивает идеал и долг. Идеал выражает систему ценностей личности (мировоззренческих, теоретических, образных представле­ний), которые имеют для человека личностный смысл. Долг представляет собой систему эмоциональных переживаний, связанных с процессом реализации личностью своих идеалов. В случае отклонения в поведении от своего идеала человек ощущает дискомфорт, угрызение совести.

3. Потребность быть личностью проявляется в тенден­ции к самовыражению, самоактуализации и передаче через систему средств (мысли, знания, предметы деятельности) ин­формации о своей индивидуальности другой личности.

4. Эстетические потребности проявляются в стремлении личности к общению с прекрасным: природой, произведения­ми искусства и т. д.

5. Нравственные потребности связаны с переживанием личностью нужды в выполнении норм и правил поведения, принятых в обществе, и состоянием психической напряжен­ности в случае невыполнения этих норм.

Все перечисленные выше потребности высшего уровня обеспечивают личности возможность раскрытия социально значимой активности, признание ее ценности в обществе.

Социальные потребности, как и другие особенности личнос­ти, начинают формироваться с младенческого возраста. Ребе­нок с момента появления на свет нуждается в пище, в защите от холода и в других потребностях, необходимых для поддер­жания жизни, но удовлетворить их он может только с помо­щью взрослых. В процессе взаимодействия со взрослыми у него постепенно появляются различные социальные потреб­ности: потребность в эмоциональном общении, потребность контакта с взрослыми, в получении с их стороны положитель­ных эмоциональных подкреплений и др.

На втором, третьем году жизни в результате усложнения взаимоотношений с взрослыми у ребенка появляется потреб­ность частично удовлетворять свои биологические потреб­ности самостоятельно, без помощи взрослых. Появляются элементарные материальные потребности (интерес к окру­жающим предметам, потребность иметь игрушки и др.). К концу третьего года возникают предпосылки для развития более сложных социальных потребностей — оказывать опре­деленное влияние на окружающих, потребность в положи­тельных эмоциональных подкреплениях и другие.

В ходе возрастного развития в результате взаимодействия с взрослыми у ребенка значительно расширяется сфера матери­альных и духовных потребностей. Закрепляется потребность в общении, в достижении успехов, в признании, появляются элементарные потребности в самосовершенствовании, желании больше знать и уметь, быть лучше и многие другие.

' В среднем и старшем школьном возрасте возникает стрем­ление стать взрослым, на первый план начинают выходить высшие социальные и духовные потребности, появляются до­минирующие потребности, что свидетельствует о том, что юноша как личность в основном сформировался.

У детей с ограниченными-возможностями потребностно-мо-тивационная сфера зачастую деформирована, но уровень этой

деформации неодинаков и зависит от вида и тяжести пер­вичного заболевания и вторичных нарушений. В чем это может проявляться?

Так, развитие умственно отсталого ребенка уже с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У боль­шинства детей-олигофренов наблюдается задержка в появлении психических новообразований, отсутствует или снижен интерес ко всему окружающему, наблюдается общая патологическая инертность. Например, интерес к игрушкам у них чисто визу­альный. Потребность в игре не сформирована, игровая деятель­ность похожа на предметную деятельность. Если такие дети и включаются в игру, то в их действиях наблюдается стерео­типность, отсутствует замысел игры, нет элементов сюжета. В поведении умственно отсталых дошкольников преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания.

У детей с задержками психического развития, в отличие от умственно отсталых, потребностная сфера выражена в це­лом более наглядно, но она не соответствует физическому воз­расту детей. При целенаправленной развивающей и коррек-ционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осоз­нание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой — к попыт­кам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере). У детей с задержками слухового восприятия, в связи с на­рушением развития устной речи, деформируется потребность в общении, что сказывается как на общем развитии, так и на чертах характера.

У слепых детей, в связи с отсутствием информации, посту­пающей через органы зрения и в связи с задержкой по этой причине общего психического, развития, происходит задерж­ка многих социальных потребностей по типу «детского инфан­тилизма».

Все эти и другие негативные моменты в развитии потреб-ностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформиро­вать потребности, повышающие социально значимую лично­стную активность. Таким образом, воспитание потребностей у детей с ограниченными возможностями здоровья — одна из центральных задач формирования их личности.

Мотивы. Мотивация поведения и деятельности

Любая деятельность человека начинается с потребностей, но ее протекание в определенном направлении управляется мотивом. Мотив— это непосредственный побудитель к дея­тельности. Мотив возникает в результате «встречи» с потреб­ностью и определяется как предмет потребности. Появление мотива меняет тип поведения. Благодаря мотиву человек ста­новится активным. Обычно действия человека побуждаются не одним, а несколькими мотивами, но одному из них при­надлежит решающая роль, другим — второстепенные. Глав­ный мотив называется ведущим, другие же, способствующие стимуляции той или иной деятельности, мотивами-стиму­лами.

Выделяют три группы мотивов, в основу классификации которых положены разные основания.

Первая группа— мотивы, связанные с содержанием дея­тельности или с ее процессом. К ним относят мотивы, побу­ждающие ребенка к познавательной деятельности и учению. Например, мотивы, связанные с желанием узнать новые фак­ты, новые способы действия; мотивы, относящиеся к самому процессу учения, преодолению трудностей, возникающих при решении тех или иных задач.

Вторая группа — мотивы, появляющиеся в результате взаимодействия с социальным окружением. Это мотивы — це­ли. В их число входят: широкосоциальные мотивы, узколич­ностные мотивы, мотивы с отрицательной и положительной направленностью. Так, к широкосоциальным мотивам обычно относят такие мотивы, как чувство долга и ответственности перед обществом, семьей, друзьями,"коллективом, учителя­ми; мотивы самоопределения, проявляющиеся в понимании значения знаний в жизни; мотивы умственного, физическо­го, эстетического совершенствования.

Узколичностные мотивы проявляются в стремлении ребен­ка, например, хорошо учиться, чтобы не обидеть родителей или близких, получить похвалу, подарок, утвердиться в группе.

Отрицательные мотивы могут проявляться в стремлении избежать неприятностей: наказания, порицания.

Третья группа — мотивы, характеризующиеся осозна­нием личностью своих побуждений. Мотивы этой группы делятся на осознаваемые и неосознаваемые. К осознаваемым

мотивам относят убеждения, идеалы, цели, ценностные ори­ентации, формирующиеся на основе мировоззрения человека, а также интересы, стремления и др.

Важным источником формирования мотивов выступает система ценностей, на которую ориентируется человек в сво­ей жизни и деятельности.

Ценность— это понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость предмета или явления. Цен­ность может выступать в форме общественного идеала, в виде произведений материальной и духовной культуры, человече­ских поступков, социальных ценностей. Социальные ценно­сти, преломляясь через призму жизнедеятельности человека, входят впсихологическую структуру личности и становятся личностными ценностями.

Ценностные ориентации складываются на основе ценност­ных представлений, путем осознания потребностей в их срав­нении с окружающим миром и путем воздействия социальной среды и воспитания. Они могут иметь как рассудочный, так и эмоциональный аспект и представляют собой единство эмо­ционального и рационального.

У каждой личности складывается система ценностных представлений, элементы которой могут находиться в самых различных взаимосвязях. У одних это носит фрагментарный характер, конгломерат различных ценностных представле­ний, у других — целостный, когда имеющиеся ценности подчинены одной наиболее важной для личности, что и отра­жается на жизнедеятельности и на поведении людей.

В числе важнейших мотивов личности, побуждающих ее к активности, выступают интересы.

Интереспроявляется в осознанной направленности личнос­ти на определенный предмет или явление в связи с его при­влекательностью или нужностью. Интерес, как и мотив, спо­собствует ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Интересы могут быть классифицированы по содержанию, широте и устойчивости. В основе устойчиво­сти интереса всегда лежит положительное эмоциональное со­стояние, вызываемое процессом удовлетворения значимых для человека потребностей.

Еще одним осознанным мотивом могут выступать стрем­ления.

Стремление— это эмоциональное переживание человека, проявляющееся в его тяготении к значимому для него объекту.

В качестве объекта стремления могут выступать реальные лю­ди, предметы, ситуации, а также субъективные объекты — желания, мечты и грезы.

Неосознаваемые мотивы это те, о действии которых чело­век не отдает себе отчета, не догадываясь об их существо­вании. Неосознаваемых мотивов значительно больше, чем осознаваемых. До определенного возраста практически все мо­тивы относятся к неосознаваемым. Осознание собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. Это, по сути дела, специальная деятельность, имею­щая свой мотив — самопознание и нравственное самосовер­шенствование. К неосознаваемым мотивам относят влечения, установки, социальные установки.

Установка проявляется в неосознаваемой готовности чело­века к выполнению деятельности определенным способом.

Социальнаяустановка — это выражение ценностной ори­ентации в форме социально-детерминированной предраспо­ложенности личности к заранее определенному отношению к человеку, к той или иной вещи и т. д. Установка может быть реализована как настроение, как определенный эмоциональный или эмоционально-рассудочный настрой (оптимистический, пес­симистический, скептический, романтический) по отношению к тому или иному объекту. Основной путь формирования соци­альной установки — путь непосредственного участия личности в практической жизни, ее собственный опыт.

Неосознаваемые мотивы могут появляться и в сознании, но в особых формах. В их числе называют такой мотив, как личностный смысл. Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива. Для выявления причин, определяющих направленность поведения человека, используют понятие «мотивация». Моти­вация— это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер дея­тельности и поведения личности. Выделяют такие типы мотивации, как мотивация благополучия, мотивация престиж­ности, мотивация доминирования, мотивация достижения и др. Мотивационная сфера человека определяет масштабы и харак­тер личности. В зависимости от того, какие мотивы преоблада­ют — узколичностные или общественно-значимые — можно прогнозировать поведение человека в той или иной ситуации. В реальной обстановке потребности и мотивы формируют­ся в деятельности. Один из механизмов образования мотивов

получил название сдвиг мотива на цель,или превращения це­ли в мотив. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ра­нее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом. Однако это может произойти в том случае, если накапливаются положительные эмоции. Положительные эмоции в этом процессе, как подчеркивает Ю.Б. Гипенрейтер, выступают в роли своеобразных «мости­ков», которые связывают данный предмет с системой сущест­вующих мостиков, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного" из них.

По мнению американского психолога Л. Фестингера, в ос­нове мотивации лежит когнитивный диссонанс. Под «когни-цией» подразумевается любое знание, мнение или убеждение человека, а под «диссонансом» — их несоответствие знани­ям, мнениям и убеждениям других людей. Когнитивный дис­сонанс — это состояние дискомфорта, вызванное одновре­менной акцентуацией в психике субъекта противоречивых взаимоисключающих потребностей, мотивов деятельности, дошедших до внутреннего конфликта, выход из которого он стремится найти посредством своего поведения.

В трудах К. Левина в качестве психологического механиз­ма мотивации рассматривается соотношение образа «самого себя» и «идеального образа». По его мнению, самооценка чело­века как индивида и как личности и его представление об идеале могут не совпадать, что приводит к активности чело­века, направленной на снятие этого несоответствия. Снятие несоответствия между идеалом и самооценкой происходит по­средством таких психических феноменов, как «уровень при­тязания» и «уровень ожидания».

Уровень притязания— это установка личности на опреде­ленный статус, успех, результат деятельности, находящийся в зависимости от уровня самооценки личности.

Уровень ожиданиязависит от веры индивида в свои способ­ности и возможности в определенной сфере деятельности, а так­же общей уверенности в себе, т. е. связан с самооценкой.

Эти уровни могут дополнять друг друга, совпадать, а также обнаруживать несоответствие, что будет обуславливать опре­деленный тип поведения человека, выступать в качестве ме­ханизма построения мотивации.

Проблемы механизмов мотивации разрабатывались также в русле психоанализа 3. Фрейдом, А. Адлером, Э. Фромом. В качестве основных механизмов мотивации в их трудах

выдвигаются неосознаваемые противоречия. А. Адлер основ­ным механизмом построения мотивации считал «комплекс неполноценности». По его мнению, этот комплекс представ­ляет собой неосознаваемое переживание, возникающее на основе недовольства собой: своей внешностью, личностными характеристиками и т. п.

Э. Фром основным механизмом построения мотива считал неосознанное переживание, возникающее на основе осознания человеком отделения его от природы, что вызывает чувство одиночества, бессилия и своего ничтожества, поэтому поведе­ние человека направлено на снятие этой отрицательной на­пряженности.

Итак, в сложном процессе формирования личности, побуж­дающей ее активность и определяющей ее направленность, ве­дущую роль играют мотивы. Мотивация служит побудителем поведения, направляет его, придает ему личностный смысл и значимость. Отсюда очевидно, что в целостном процессе вос­питания и социальной реабилитации ребенка с ограничен­ными возможностями формирование потребностно-мотиваци-онной сферы должно стать главным направлением.

Деятельность и поведение человека.

Психологические аспекты подготовки детей

с отклонениями в развитии к труду

Деятельность и общение являются основными факторами и условием развития психики и личности ребенка. Деятель­ность— это активность человека, целью которой является преобразование окружающей действительности и самого себя. Деятельность всегда предметна, осознанна и носит обще­ственный характер.

Активность личности ребенка, имеющего жизненные ог­раничения, реализуется, в первую очередь, в той области, в которой жизненно важные функции оказались наиболее сохранными. Это может быть игровая деятельность, познава­тельная, учебная, коммуникативная (общение), художест­венная (рисование, лепка), спортивная деятельность, обслу­живающий труд и др. Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в те или иные виды деятельности — главное условие реализации основной цели социальной реаби-

литации — формирование полноценной, устойчивой к трав­мирующим ситуациям личности. Названная цель может бы­ть реализована при условии, что ребенок, выполняя конкрет­ную деятельность, постепенно становится ее субъектом,

Субъектностьчеловека по своему исходному основанию связана со способностью превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования, реализовывать намеченные про­граммы, управлять, контролировать и оценивать ход и ре­зультаты своих действий. То есть становление субъекта дея­тельности — это процесс освоения индивидом смысла, цели, задач и способов преобразования человеком окружающего мира и самого себя.

Вступая в жизнь и включаясь в те или иные виды деятель­ности, ребенок не является субъектом деятельности, он вы­ступает в роли ее носителя и действует стихийно. Однако по мере развития и овладения определенной деятельностью он становится ее субъектом. Каждый вид деятельности, в кото­рый включается ребенок, отличается своим содержанием, формами организации, его участниками и может реализовать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в убор­ке помещения, ребенок может удовлетворить свои потреб­ности в движении, совместной деятельности; в процессе изо­бразительной деятельности — в творческом самовыражении и т. д. Удовлетворяя свои потребности и интересы, ребенок одновременно приобретает многие личностные качества, та­кие как трудолюбие, любознательность, общительность, ко­торые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.

Вовлечение ребенка с ограниченными возможностями в со­вместную деятельность создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи социальной реабилитации — лик­видации последствий в развитии психики и поведении, обус­ловленные вторичными нарушениями.

Особого внимания в этой связи заслуживает «комплекс не­полноценности», который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений и усугубиться, если со стороны окружающих будет проявлять­ся определенное противодействие. Чувство неполноценности может затруднить позитивный рост и развитие. Однако уме­ренное чувство неполноценности, согласно взглядам А. Адле­ра, побуждает ребенка расти, стать таким же сильным, как окружающие люди и даже сильнее других, стремиться к са­мосовершенствованию, к превосходству, к развитию своих

способностей. Цель превосходства может быть как позитив­ной, так и негативной. Если она включает интересы, заинте­ресованность в благополучии других, она развивается в кон­структивном и здоровом направлении.

А. Адлер считал, что каждый человек вырабатывает свою жизненную цель, служащую сосредоточением его стремлений и достижений. Формирование жизненных целей начинается в детстве как компенсация чувства неполноценности, неуве­ренности и беспомощности в мире взрослых. Жизненные за­дачи человека реализуются в жизненном стиле. Жизненный стиль — это уникальный способ, выбранный каждым челове­ком для следования своей жизненной цели. Это интегриро­ванный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Как часть своего жизненного стиля каж­дый человек создает свое представление о мире. А. Адлер называет это схемой апперцепции. Представление человека о мире определяет его поведение. Он подчеркивал, что люди не беспомощные пешки в руках внешних сил. Человек сам формирует свою личность. Основной путь — сотрудничест­во с другими людьми. Конструктивное стремление к со­вершенству плюс сильное общественное чувство и коопе­рация, сотрудничество — залог формирования здоровой лич­ности.

А. Адлер полагал, что недостаток интереса к различным видам деятельности и социальную изоляцию ребенка могут породить следующие условия его жизни.

1) Органическая неполноценность, частые болезни. Они могут привести к тому, что у ребенка по этой причине пропа­дет желание взаимодействовать с другими детьми.

2) Избалованность детей — вызывает трудности в раз­витии чувства социального интереса и кооперации. Таким детям не хватает уверенности в своих силах. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Они, как правило, не спо­собны испытывать подлинные чувства по отношению к роди­телям, которыми так хорошо манипулируют.

3) Отверженность — третья ступень, которая может серь­езно замедлить развитие ребенка. Эти дети никогда не знали любви в доме, поэтому им чрезвычайно трудно развить в себе эти качества.

Чтобы помочь ребенку преодолеть явный или замаскиро­ванный комплекс неполноценности, важно следующее:

1) Понять специфический стиль жизни ребенка, особенно­сти его жизни и развития.

2) Помочь ребенку понять себя, выработать у него веру в свои силы и возможности.

3) Создать условия для формирования у ребенка уверенного поведения и усиления социального интереса. Важно, чтобы он смог понять себя, научился осознавать ошибки, которые он совершает в повседневных жизненных ситуациях, пред­видеть последствия своего поведения.

Уверенное поведение проявляется в способности открыто говорить о своих чувствах и требованиях, устанавливать кон­такты, уметь начинать и оканчивать беседу, проявлять по­зитивные и негативные чувства, уметь сказать «нет», честно выражать свое мнение без оглядки на окружающих. Проти­воположным этому поведению является неуверенное поведе­ние. Для него характерны страх контакта, критики, чувство вины, чрезмерная осторожность, конформность и др. Для раз­вития уверенного поведения рекомендуется целенаправленно использовать жизненные ситуации, в которые включается ребенок, а также организацию своеобразного тренинга как в естественных, так и в лабораторных условиях.

Одним из видов поведения детей с ограниченными возмож­ностями может быть агрессия.