Материал для повторения

Ø Кризис новорожденности –это кризис перехода от внутриутробного ко внеутробному существованию, к жизни в социальной среде. Кризис новорожденности носит ярко выраженный адаптационный характер. Симптомы кризиса: потеря веса, болезни новорожденного, манифестация атавистических безусловных рефлексов. Исход кризиса: приспособление к жизни во внеутробной среде, запуск физиологических реакций, становление ритмов сна и бодрствования. Окончание периода новорожденности связывается с возникновением потребности в общении ребенка со взрослым.

Ø На протяже­нии первых трех месяцев зарождается и оформляет­ся потребность ребенка в общении со взрослым, которое первоначально выступает в непосредствен­но-эмоциональной форме. Зрительное и слуховое со­средоточение ребенка на взрослом, улыбка, вокали­зации и движения по направлению к взрослому − проявления «комплекса оживления», выражающего потребность ребенка в общении.

Ø Развитие ориентировки ребенка в окружающем начинается с формирования сосредоточения на пред­метах, прослеживания их движения в поле зрения. Овладение хватанием дает ребенку воз­можность выполнять различные действия с пред­метами. Во втором полугодии ребенка интересует во взрослом его умение действо­вать с предметами, и он начинает обращаться ко взрослому по поводу совместных действий.

Ø Возможности взаимодействия ребенка с окружаю­щим миром увеличиваются за счет становления основных движений. К ним относятся повороты со спины на живот, поднимание головы, ползание, сидение, стояние и ходьба. Эти движения развиваются благодаря потребности ребенка во впечатлениях и под влиянием взрослого, прямо или косвенно способ­ствующего становлению движений.

Ø Пассивная речь начинает развиваться с сосредоточения ребенка на лице взрослого, звуках его голоса. На первых этапах ребенок ориентирует­ся на интонационные и ритмико-мелодические ха­рактеристики речи взрослого. Позже он связывает слово с предметом или с действием, что выражается в поисках предмета по его названию. В конце мла­денчества ребенок может уже выполнять простые поручения взрослых, а значит, он начинает пони­мать целые фразы.

Ø Активная речь проходит стадии гуления, лепета, псевдослов и слов. В активной речи ребенок, прежде всего, выражает свое внутреннее состояние, и только к концу первого года жизни он может обозначить словом предмет или действие.

Ø Поведение младенца преиму­щественно побуждается окружающими предметами, находящимися в поле зрения. Вначале ребенок не реагирует на исчезновение предметов из поля зре­ния, а затем он начинает активно искать исчезнув­шие предметы, что свидетельствует о появлении представлений. Во второй половине мла­денчества ребенок не только познаёт отдельные предметы и их свойства, но и устанавливает связи и отношения между предметами. Это свидетель­ствует о появлении первых мыслительных действий.

Ø Ребенок начинает различать ощуще­ния, вызываемые предметами внешнего мира, и ощущения, идущие от собственного тела. К концу младенчества ребенок физиологически отделяется от матери. У него возникает эмоционально-ценностное отношение к себе. Оно проявляется в том, что ребе­нок «отстаивает» собственные желания, претендуя на положительное отношение со стороны взрослых.

Проблемно-дискуссионные вопросы:

1. Как вы думаете, почему на первом году жизни существует традиция отмечать день появления ребенка на свет каждый месяц, а к концу первого года жизни ребенка эта традиция фактически сходит «на нет»?

2. Почему в педиатрии и психологии новорожденность имеет разные хронологические рамки?

3. Какую роль в дальнейшем двигательном развитии ребенка имеют рефлексы новорожденного?

4. Когда появляется первая улыбка у ребенка? Каковы специфические признаки социальной улыбки?

5. Почему ребенок 5 месяцев может сильно испугаться и даже плакать, когда видит свою маму в новой, непривычной одежде?

6. Почему ребенка в возрасте до полугода можно легко оставить с незнакомым человеком, а после 6 месяцев, как правило, ребенок отказывается с ним оставаться?

7. Если родители говорят, что их ребенок начал произносить первые слова в возрасте 7 месяцев, как вы к этому отнесетесь?

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В РАННЕМ

ВОЗРАСТЕ

Проблемное поле. Какие чувства возникают у вас при виде ребенка в возрасте 1 года, 2 лет, 3 лет? Сравните годовалого и трехлетнего ребенка: чем они отличаются между собой? Какие особенно яркие признаки можно выделить в поведении ребенка раннего возраста? С какими словами у вас ассоциируется словосочетание «двухлетний ребенок»? Составьте ассоциативный ряд. Побеседуйте об этом с родителями, имеющими детей в возрасте от одного до трех лет. Какие жалобы предъявляют родители, имеющие годовалых детей, двухлетних и трехлетних детей, что их более всего беспокоит? Какие возрастные особенности детей скрываются за этими жалобами взрослых?

Краткая общая характеристика возраста.В этот период происходят фундаментальные изменения в деятельности и со­знании ребенка, формируются важнейшие предпо­сылки личности. Ранний возраст хронологически охватывает пе­риод от 1 года до 3 лет. По психологическим основаниям данный период можно разделить на два: второй год жизни и третий год жизни. Это обозначает, что дети второго и третьего года жизни психологически отличаются между собой.

Ä ФЕНОМЕНОЛОГИЯ. Ребенок в возрасте 1 года в среднем весит 9–10 кг и имеет рост 74–75 см; в 2 года – 12–13 кг и 85–86 см; в 3 года – 14–15 кг и 93–94 см. К полутора годам ребенок спит один раз днем, спит целую ночь, не просыпаясь, ест четыре раза в день. Психофизиологические особенности возраста: наличие тесной связи физического и психического развития, зависимость психического развития и психологического состояния ребенка от его физического состояния.

Ребенок данного возраста является особенно ранимым и чувствительным, что требует особой организации общения с ним. В то же время данный возраст является сензитивным для развивающих, обучающих и воспитательных влияний на ребенка. Ребенок умеет самостоятельно передвигаться в пространстве с помощью ходьбы, он овладевает предметами в пространстве, залезая на них, может ходить по лестнице и спускаться с нее, начинает бегать и прыгать. Для изучения окружающего мира ребенок передвигает предметы, открывает и закрывает шкафы, шкафчики и ящики, исследует, высыпает и вкладывает обратно содержимое емкостей и пакетов. На улице ребенок неустанно, много и подолгу ходит и бегает, залезает на предметы и под них, ковыряется в песке, залезает в лужи, обследует все, что попадает в поле его зрения.

Поведение ребенка целиком и полностью связано с конкретной ситуацией, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, он не привносит в данную ситуацию знаний о других вещах и предметах, его захватывает только то, что находится перед его глазами «здесь и теперь». Увидев предмет, ребенок сразу хочет его взять и что-то с ним делать, выяснить, для чего он нужен, и что с ним можно делать. Ребенок этого возраста не может отказаться от намерения взять предмет, если он его увидел, даже если ему настойчиво запрещают. Переключить его внимание можно, показав другой предмет и способы действия с ним. Ребенок любит также листать детские книжки, рассматривать картинки в них и слушать чтение небольших стихов и сказок, он сам просит взрослого почитать ему. Ему нравится слушать речь и музыку по радио, записи детских песен, он начинает осваивать понимание речи-рассказа. Он берет карандаши и пытается рисовать ими, а также строить из кубиков простые сооружения.

В первой половине раннего возраста ребенок явно предпочитает общение со взрослым, другие дети его пока интересуют очень мало. Во второй половине данного периода ребенок начинает интересоваться сверстниками, направляет на них свое внимание, сравнивая с самим собой, эмоционально заражаясь и радуясь общим играм и забавам, подражая тому, что делает другой ребенок, играя сначала рядом, а затем и вместе с другими детьми.

Ä Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: новое содержание потребности в общении со взрослым, направленное на освоение действий с предметами, появление деловых, познавательных и личностных мотивов общения со взрослыми, появление автономности в передвижении и ориентации в пространстве, самостоятельности в деятельности, интерес к миру предметов и вещей, подчиненность поведения внешнему миру, наличной конкретной ситуации и аффекту. Внешняя сторона: начало предъявления взрослыми требований к поведению ребенка, его соответствия нормам, появление оценки детских достижений, приучение к навыкам опрятности и самообслуживания; представления взрослых о ребенке как способном понять требования, усвоить нормы поведения и управлять собой на элементарном уровне.

ÄТипичные виды активности ребенка. Ведущая деятельность: оформляющаяся предметно-манипулятивная деятельность является ответом на обострение противоречий в конце предыдущего возрастного периода – младенчества. В предметно-манипулятивной деятельности выражается стремление ребенка к самостоятельности и к овладению разнообразными действиями с предметами, а также освоение действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми, что требует освоения речевых средств общения. Другие виды деятельности: двигательная активность по освоению сложных видов движений (бег, лазание и т.п.); предпосылки игры и продуктивной деятельности (конструирование и рисование), возникающие внутри ведущей деятельности. Ведущие формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-деловая, появляются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. Зарождается общение со сверстниками.

Ä Основные направления развития ребенка: линии развития, показатели развития в каждой сфере

Двигательное (моторное) развитие. Развитие движений тесно переплетается с развитием предметной деятельности, так как ребенок в этом возрасте овладевает действиями с предметами, расположенными в пространстве, что требует развития основных движений: ходьба в усложненных условиях с перешагиванием препятствий, ходьба вниз и вверх по лестнице, лазание, залезание, подлезание, карабканье, слезание с предметов мебели и других предметов. Особое развитие получает тонкая моторика, так как в этот период ребенок осваивает огромное количество разнообразных предметных действий, выполнение которых невозможно без участия кисти и пальцев руки.

Совершенствуются способности ребенка в управлении своими движениями, движения становятся произвольными, так как ребенок совершает целенаправленные движения, необходимые для достижения какой-то цели (например, залезть на диван, чтобы посмотреть в окно, чтобы взять игрушку).

Отдельные возрастные показатели освоения общей моторики: самостоятельно делает несколько шагов; подползает под препятствия; карабкается на диваны, кресла, спускается на пол; бросает мяч взрослому – в 1 год. Делает три шага назад; идет, держа мяч двумя руками; перешагивает через небольшое препятствие; бегает в разных направлениях; легко влезает на диван, стул, спускается на пол; поднимается на три ступеньки «детским» шагом, держась обеими руками за перила – в 1 год 6 месяцев. Делает три шага на пальчиках, не держась; перешагивает через несколько препятствий чередующимся шагом; подражая сверстникам, бегает, лазает, влезает, подлезает – в 2 года. Ездит на трёхколёсном велосипеде; скатывается на санках; бегает, подпрыгивает; бросает и ловит мяч – в 3 года.

Развитие деятельности, в том числе освоение навыков самообслуживания. Ведущей деятельностью этого возраста является предметно-манипулятивная деятельность, то есть ее развитие более всего влияет на психическое развитие ребенка на данном возрастном этапе. Ребенок овладевает действиями с предметами в соответствии с их назначением, их употреблением. К ним относятся действия с предметами быта и действия с игрушками. Виды предметных действий: а) собственно предметные действия; б) соотносящие действия, при выполнении которых необходимо соотнести предметы между собой (пирамидка, крышки с коробками); в) орудийные действия – один предмет используется в качестве орудия для воздействия на другой предмет (лопатка, ложка). В раннем возрасте ребенка активно обучают навыкам самообслуживания, которые с психологической точки зрения относятся к предметным действиям, так как ребенок овладевает действиями с ложкой, чашкой, мылом, одеждой и т. п.

Направления в развитии предметной деятельности: 1) расширение круга предметных действий; 2) многократное повторение предметного действия до полного его освоения; 3) переход от ручных к орудийным действиям с предметами; 4) эмансипация ребенка от взрослых при выполнении предметных действий; 5) переход от овладения общим способом (схемой) выполнения предметного действия к овладению его операционально-технической стороной; 6) осознание собственных предметных действий.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры. Игра зарождается внутри предметной деятельности. Так, в действиях с предметами ребенок отображает отдельные моменты жизни взрослых людей, усваивая эти действия путем наблюдения и подражания. Вначале ребенок многократно повторяет отдельные действия с предметами, но эти действия еще не связываются в какую-либо последовательность. Затем он выполняет несколько игровых действий подряд, однако они еще не обязательно отражают логику жизненных событий, например, ребенок сначала баюкает куклу, затем одевает ее, а затем умывает. Позднее действия ребенка с игрушками отражают цепочку жизненных ситуаций.

В процессе предметной деятельности ребенок начинает переносить действие с одного предмета на другой, распространяя их на широкий круг предметов, например, заворачивает в платок куклу, бутылочку, карандаш, цилиндр. На этой основе у ребенка складывается функция замещения, когда он использует один предмет вместо другого – брусок вместо машины, палочку вместо карандаша. Но в первое время ребенок называет предмет-заместитель его настоящим именем, то есть брусок он называет бруском, а палочку – палочкой. Позже он начинает предмет-заместитель называть уже игровым именем, например, брусок называет машиной.

Выполняя различные действия с игрушками, ребенок сравнивает их с действиями взрослых, обозначая это словами «я как мама делаю», что является зачатком роли в игре. К концу раннего возраста ребенок уже берет на себя роль, называя себя ролевым именем. Дети также могут играть рядом, разворачивая каждый свою игру, изредка объединяясь для совместной игры.

Становление продуктивных видов деятельности. Продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование, лепка) также зарождаются внутри предметной деятельности. На первых этапах развития продуктивной деятельности ребенок осваивает действия с карандашом, бумагой, строительным материалом, пластилином так же, как и с другими предметами. Вначале ребенок узнает свойства этих предметов, затем усваивает их назначение: карандаш оставляет след на бумаге, пластилин изменяет форму при работе руками, кубики можно ставить друг на друга и рядом друг с другом.

Взрослый спрашивает у ребенка, что он нарисовал, построил, слепил, а ребенок, вынужденный отвечать на этот вопрос, задумывается о наличии в изготовленном продукте какого-то образа. При подсказке взрослого ребенок «узнает» в этом продукте какое-то изображение («это котик», «это травка»). А в последующем он начинает обозначать словом, что именно он построит или нарисует, еще только приступая к своему занятию. Так возникает продуктивная деятельность, в которой замысел предшествует действию, определяя процесс последнего и его результат.

Развитие целеполагания. Продуктивное действие психологически отличается от потребительского действия, сравните, например, «съесть яблоко» и «нарисовать яблоко». Продуктивное действие направляет внимание ребенка на выявление свойств предмета, на воссоздание этих свойств. В продуктивных видах деятельности уже в раннем возрасте развивается умение ребенка ставить цели и достигать их. Становление целеполагания проходит в несколько этапов. На первом этапе ребенок ставит цель уже после завершения действия, то есть обозначает словом то, что у него получилось. На втором этапе ребенок он ставит цель уже в процессе выполнения действия – уже начав что-то рисовать, ребенок обозначает словом, что именно он рисует. И на последнем этапе ребенок ставит цель до начала выполнения деятельности, заранее обозначая, что именно он будет делать. Ребенок также учится фиксировать результат собственной деятельности, относить этот результат к самому себе, сравнивать цель с образцом. Важным условием становления целеполагания является эмоциональное насыщение результата деятельности, подчеркивание значимости достижений ребенка.

Отдельные возрастные показатели освоения предметных и игровых действий: ставит кубики один на один (строит башню, дом); снимает кольца с пирамидки; выдвигает ящики; катает мяч; толкает вперед игрушку на колесах; пьёт из чашки, которую ему держат, не обливаясь; пробует одеваться – в 1 год. Нанизывает кольца на пирамидку; крутит пробку от бутылки в одну и другую сторону; самостоятельно снимает расстёгнутые сапоги; держит ложку в кулачке, хорошо сам пьёт из чашки; ест густую пищу ложкой – в 1 год 3 месяца. Строит башню из 3–4 кубиков; использует в игре предметы-заместители; мешает ложкой содержимое в стакане; под струёй воды трет рукой о руку – в 1год 6 месяца. Запускает волчок; вставляет ключ в замочную скважину; строит башню из 8 кубиков; выполняет два последовательных сюжетных действия с игрушкой вытирает руки; снимает с себя расстегнутую куртку; сам надевает носки и туфли; ест сам, не обливаясь – в 2 года. Достает сачком из воды понравившийся предмет; рисует по собственному замыслу, может сказать, что рисует; собирает пирамидку из 8−10 колец, из 4–5 колец – по убыванию размера колец; в игре действует последовательно, говорит о себе «как мама», «как врач»; строит из кубиков мостик, обыгрывает постройки с участием сюжетных игрушек – 2,5 года. Лепит несложные формы (шарик, столбик, колбаску); выполняет 2–3 последовательных действия в игре, берет на себя роль; сам надевает штаны и рубашку, застегивает и расстегивает 2–3 пуговицы – в 3 года.

Социальное развитие – становление общения в его различных формах, развитие отношений ребенка с другими людьми, со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте сохраняется ситуативно-личностное общение, когда ребенок обращается ко взрослому, чтобы его утешили, обратили на него доброжелательное и заинтересованное внимание, подержали его на руках, погладили, поиграли с ним в эмоционально насыщенные игры с движениями (качание, коза-коза и др.). Но основной формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-деловое, когда ребенок обращается ко взрослому по поводу действий с предметами, то есть с просьбой помочь в освоении какого-либо действия или поиграть вместе. Ребенок сам приносит взрослому различные предметы, игрушки и просит помочь ему его с помощью жестов или слов. Так как у ребенка при поддержке взрослого появляется интерес к свойствам и качествам предметов, то он начинает обследовать предметы, а затем и задавать взрослому вопросы познавательного содержания, что свидетельствует о появлении на третьем году жизни внеситуативно-познавательной формы общения. Так, вначале ребенок учится действовать с книжкой, переворачивать ее страницы, рассматривать ее, затем учится узнавать и называть изображенные в книжке предметы. Впоследствии он становится способным слушать чтение стихов и коротких рассказов, при этом обращаясь ко взрослому с просьбой почитать книжку.

Осваивая предметную деятельность, ребенок ждет от взрослого оценки своих достижений или обращается сам ко взрослому за ней. Осознание собственных действий и положительная оценка его взрослыми приводит к появлению у ребенка чувства гордости. Все это свидетельствует о возникновении у ребенка на третьем году жизни элементов внеситуативно-познавательной формы общения. Таким образом, взрослый для ребенка выступает как знаток и умелец и как ценитель детских достижений.

В первой половине второго года жизни общение между детьми еще фактически отсутствует, а другой ребенок привлекает интерес своей внешностью и поведением, то есть воспринимается как интересная игрушка. Активность по отношению к сверстнику наблюдается редко и является неустойчивой. С полутора лет действия с другими детьми как игрушкой идут на убыль, заметно увеличивается число инициативных действий, рассчитанных на то, чтобы заинтересовать собой сверстника. Совместные игры, в основном в движении, доставляют детям большое удовольствие.

На третьем году жизни общение со сверстниками приобретает яркую эмоциональную окрашенность, так как ребенок общается с равным себе существом, не ограничивающим проявлений его инициативы и подхватывающим любое действие. В этом возрасте ярко выражено стремление подражать сверстнику, в результате которого дети смотрят на себя как бы стороны, видя в сверстнике самого себя. То есть на третьем году жизни происходит становление особой потребности – потребности в общении со сверстниками, которая выражается в эмоционально окрашенной игре. К трем годам дети уже могут организовывать непродолжительную совместную игру, согласуя свои действия друг с другом.

Познавательное развитие. Развитие восприятия и памяти.Восприятие является центральной функцией, которая развивается в раннем возрасте, и с развитием которой связаны все другие функции – память, мышление и речь. Специфические особенности этих психических функций во многом определяются тем, что восприятие занимает в структуре сознания центральное место, и другие функции проявляются через восприятие. Основные направления развития восприятия: 1) развитие основных свойств восприятия: предметность, константность, осмысленность; 2) усвоение сенсорных эталонов и перцептивных действий.

В начале раннего возраста ребенок уже воспринимает мир как вместилище различных предметов, а при выполнении с ними разнообразных действий ребенок познает свойства и качества предметов. То есть развитие предметной деятельности является основным условием развития восприятия. Вторым условием является развитие речи и накопление словаря названий предметов, так как это делает восприятие осмысленным: ребенок не просто называет каждый предмет словом, но и находит место этого предмета среди других, тем самым обобщая предметы в группы. Таким образом, речь изменяет саму структуру восприятия.

Однако в начале раннего возраста ребенок еще не умеет применять сенсорные эталоны для выделения свойств предметов и обследовать предметы с помощью перцептивных действий. На начальных этапах восприятие ребенка характеризуется как «синекдохичное», то есть ребенок воспринимает предметы на основе одного, наиболее яркого признака, не обязательно существенного для данного предмета. Так, если ребенку предложить несколько фигурок разной формы из пластилина, но у всех сделать элемент, напоминающий клюв у птиц, то дети все эти фигурки назовут «уточка».

Постепенно ребенок начинает использовать общепринятые эталоны для восприятия предметов, но это происходит только в общении со взрослыми. На первом этапе – этапе «предэталонов» – ребенок использует ограниченный собственный опыт восприятия, сравнивая предметы с тем, что ему знакомо. Появляются такие сравнения: «как вишенка», «как огурчик» при восприятии цвета других предметов. На следующем этапе ребенок уже пользуется общепринятыми эталонами, однако процесс их усвоения также проходит несколько стадий: 1) ребенок учится раскладывать предметы (дифференцировать их) в соответствии с их свойствами, еще не называя эталон словом – например, красные и синие кубики, круглые и квадратные фигурки, большие и маленькие кружочки складывает в разные коробочки; 2) далее ребенок учится различать предметы по названию эталона, например, «покажи, где красный кубик, где кружок, где большой мяч; разложи красные кубики в одну коробку, а синие – в другую»; 3) ребенок использует название сенсорного эталона, то есть называет предметы: «это синий, это круглый, это большой».

Развитие перцептивных действий также проходит в несколько этапов, хотя окончательно они складываются только в дошкольном возрасте. Процесс формирования перцептивных действий можно увидеть при выполнении ребенком заданий на вкладывание предметов разной формы и величины в соответствующие отверстия. Так, на первом этапе ребенок действует случайным образом, пытаясь вкладывать любую фигурку в любое отверстие. На втором этапе ребенок подбирает фигурки к отверстиям уже целенаправленно, отбрасывая неудачные попытки и повторяя удачные, то есть задание выполняется путем проб и ошибок. На этом этапе преобладают практические действия, а соотнесения формы фигурки с формой отверстия с помощью зрения еще нет. На следующем этапе ребенок подбирает фигурки к отверстиям, ориентируясь с помощью зрения, то есть наблюдается уже зрительное соотнесение. Но дети еще не могут систематически и полностью осматривать предмет, выделяя в нем все свойства и признаки.

Преобладающими видами памятив раннем возрасте являются двигательная, образная и эмоциональная, при этом ребенок лучше запоминает то, что он делал или прочувствовал, чем то, что он видел или слышал.

Развитие мышления.Предметная деятельность создает условия для развития у ребенка наглядно-действенного мышления, а к концу возраста – наглядно-образного мышления. Действия с предметами позволяют устанавливать отношения между ними с помощью практических проб. Направления развития мышления: 1) развитие видов мышления и мыслительных действий; 2) развитие ранних детских обобщений.

Ребенок устанавливает отношения между размером и формой вкладыша и отверстия, между размерами колец пирамиды, между машинкой и шнурком и т. д. Первым видом мышления является наглядно-действенное мышление. Оно проявляется в том, что ребенок может использовать один предмет для того, чтобы достать другой предмет: притягивает предмет к себе за веревочку, подталкивает его палкой или другим длинным предметом, ставит стул, чтобы достать высоко расположенный предмет. Установление связей между предметами имеет свою логику развития: вначале ребенок использует уже готовые связи, подсказанные ему самой ситуацией, затем устанавливает связи случайно, а потом сам устанавливает новые связи и отношения, распространяя их на широкий круг предметов. Наглядно-действенное мышление используется ребенком при попытке разобрать, как устроена и работает игрушка, как пройти между стулом и стенкой, как добраться до нужного предмета мебели, обогнув препятствие, как копать песок, чтобы получилась нужная форма и т.п. К концу раннего возраста у ребенка появляется наглядно-образное мышление, когда он решает практические задачи с помощью представлений и преобразований образов.

Обобщение, то есть объединение предметов в группы осуществляется вначале с помощью действий, а затем с помощью слов. Ребенок мысленно объединяет предметы в группы по внешним признакам, по функции предмета, обобщение производится с помощью действий, образов и слов.

Важным достижением познавательного развития является возникновение знаково-символической функции сознания, когда ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи могут служить для обозначения других. Знаково-символическая функция проявляется в действиях, в образах и в речи. Например, в процессе игровых действий у ребенка складывается умение принимать условную ситуацию от взрослого, самостоятельно создавать и действовать в рамках условной ситуации, использовать предметы-заместители и символические действия.

Отдельные возрастные показатели развития восприятия и мышления: ребеноквкладывает больший предмет в меньший; ориентируется в 2−3 формах, находит предмет того же цвета – в 1 год 6 месяцев; опрокидывает бутылочку, чтобы достать из неё предмет; подбирает предмет такой же формы, как образец; ориентируется в 4-х контрастных формах; определяет большой и маленький предмет – в 1 год 9 месяцев. Вкладывает три стаканчика один в другой; вставляет большой и малый круг, квадрат и треугольник в соответствующие отверстия; обобщает игрушки по внешнему виду, независимо от цвета и размера – в 2 года. Может правильно назвать 1−2 цвета, большой и маленький предметы; собирает пирамидку из 8−10 колец по образцу или рисунку; начинает распознавать вес, фактуру, температуру предметов – в 2 года 6 месяцев. Использует числительное «два» для обозначения нескольких предметов; ориентируется в 4 цветах, находит их по просьбе взрослого; составляет картинку из двух частей – в 3 года.

Речевое развитие. В раннем возрасте происходит интенсивное развитие речи детей, что связано с новым содержанием общения ребенка со взрослым, стремлением ребенка «приладить» свою речь к речи взрослых, с освоением ребенком разнообразных действий с предметами. В данном возрастном периоде ребенок овладевает речью как средством общения, а к концу раннего возраста ребенка можно назвать говорящим существом. Появляются также регулирующая и интеллектуальная функция речи.

Развитие понимания речи.Развитие у ребенка действий с предметами связано с развитием понимания речи. В первом полугодии второго года жизни увеличивается количество действий, которые ребенок выполняет по словесной просьбе взрослого, причем действие выполняется только в конкретной бытовой ситуации в окружении знакомых ребенку предметов.

Начиная с полутора лет, ребенок обращает внимание на изображения предметов. Этот интерес появляется в рамках предметной деятельности, когда ребенок совершает различные действия с книжкой. Вначале ребенок изучает изображения самостоятельно, а затем начинает связывать изображения с его названием. Это выражается в том, что ребенок показывает пальчиком нужное изображение в ответ на его называние взрослым. Ребенок предпочитает слушать сказку при отсутствии книги с рисунками, так как книга побуждает ребенка выполнять с ней различные манипуляции (в рамках предметной деятельности). Позже ребенка привлекают в книге изображения, и он обращается самостоятельно ко взрослому, побуждая его рассматривать изображения.

В 1 год 9 месяцев ребенок уже понимает сложные речевые конструкции, он может совершать действия в соответствии с тем, как он это понимает, а также правильно отвечает на задаваемые взрослым вопросы. Ребенок уже понимает и правильно отвечает на вопросы «куда?», «где?», «чей?» В этом же возрасте ребенок понимает свое имя, при назывании имени показывает на себя.

В 2 года ребенок уже может слушать и понимать сообщения, выходящие за пределы непосредственной ситуации общения, и с этого возраста речь выполняет функцию познания окружающего мира.

Развитие собственной речи происходит по следующим направлениям: 1) развитие фонематического слуха; 2) накопление словарного запаса; 3) становление грамматического строя.

На протяжении раннего возраста ребенок учится воспроизводить все фонемы, стремясь соответствовать требованиям взрослых и речи взрослых, однако правильное воспроизведение всех фонем наблюдается только в дошкольном возрасте. К концу раннего возраста речь детей приближена к речи взрослых, сохраняется лишь общая смягченность речи детей.

Перелом в развитии словаря детей происходит в 1,5 года, когда резко возрастает количество произносимых ребенком слов как самостоятельно, так и по просьбе взрослого, а также появляются вопросы ребенка о названиях предметов. После полутора лет появляются двухсловные фразы, как правило, сочетающие название предмета и действия. К 2 годам словарный запас достигает 300 слов, а к 3 годам – до 1500 слов. Ребенок употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, которые редко встречаются и в речи взрослых. Перелом в развитии грамматического строя речи происходит в 2 года. Этот переход связан с овладением ребенком морфологией и синтаксисом родного языка, пониманием флексийной структуры языка (изменение формы слова вследствие изменения его значения). Этот перелом связан с «прилаживанием» речи для целей общения, с развитием предметных действий в сотрудничестве со взрослыми. Действие, выполняемое ребенком, отражается в его речи, поэтому ребенок осваивает систему грамматических средств для обозначения в речи разнообразных вариантов действий с предметами. К 3 годам ребенок правильно использует падежные окончания существительных и прилагательных, глагольные формы, использует в речи предлоги и союзы. Это позволяет ребенку выразить в речи различные отношения между предметами и людьми: предметные отношения, направления действия, орудийность действия, отношения совместности, подчиненности, последовательности, отношения между предметом и действием, предметом и его качествами. В своей речи ребенок пользуется простыми и сложными предложениями, построенными по законам грамматики родного языка.

Во второй половине раннего возраста ребенок демонстрирует активное отношение к речи: он любит играть с определенными частями слов, понимая функции суффиксов, приставок, ребенок уже создает собственные слова на основе интуитивного усвоения законов словообразования. Речь также начинает выполнять интеллектуальную функцию, являясь средством осуществления мыслительной деятельности: она используется для формирования обобщений, а также для осуществления функции планирования замысла. С помощью речи ребенок впервые начинает управлять собой в трудных для него ситуациях.

Эмоциональное и личностное развитие. В раннем возрасте взрослые начинают предъявлять ребенку первые требования, приучать его к выполнению норм и правил поведения, и ребенок постепенно овладевает человеческими формами поведения.

В начале раннего возраста ребенок действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Его способность управлять собой крайне ограничена, скорее ребенком управляет внешний мир, наличная ситуация, что дает основание назвать поведение ребёнка «полевым», то есть зависимым от окружения. Ребенка легко привлечь и легко отвлечь, обратив внимание на предметы вокруг, он легко заражается эмоциональным состоянием других людей и легко подражает их поведению. Ребенок ведет себя крайне непосредственно, не задумываясь о том, что он делает, правильно это или нет.

К концу раннего возраста в связи с овладением предметной деятельностью ребенок уже ориентирован на правила употребления и использования предметов, а значит, и на правила поведения. В продуктивной деятельности развивается целенаправленность, что делает поведение ребенка более упорядоченным и осмысленным. Речь начинает выполнять регулирующую функцию, и поведение ребенка начинает регулироваться с помощью речевых инструкций взрослого.

В раннем возрасте ребенок начинает активно открывать для себя самого себя. Этому способствуют: а) овладение движениями и предметной деятельностью; б) осознание зарождающейся самостоятельности и собственных действий, обусловленное увеличением произвольности движений, возможностью речевого самовыражения, выражения эмоционального отношения к окружающему; в) возникновение потребности в общении со сверстниками и оценка взрослыми ребенка.

Ребенок знакомится со свои