Сущностная характеристика персонифицированного обучения
Термины персонификация и персонализация, как уже отмечалось, являются производными от английских слов person и personality. Трактовка этих терминов в «западной» психологии связана с тем, как понимается человеческая сущность. Зачастую person определяют как «реально существующего человека» (496), как «живого индивида с его телесным и внутренним миром» (434) и т.д. Под personality,как правило, понимается личность. При этом соотношения между person и personality таковы, что в состав первого входит вторая. Другими словами, person – это человек, представляющий собой не только личность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и статусом (467). Наиболее удачную трактовку person,думается, дал К. Роджерс. Он вложил в это понятие глубокий социальный смысл. С его точки зрения, person наряду с личностью включает в себя отношения к другим людям, поведение и др.(488). Иначе говоря, person это не столько индивид и личность, сколько человек как продукт социального развития.
В отечественной психологии персонификация и персонализация зачастую рассматриваются тождественно. Это во многом связано с тем, что личность определяется как основное онтогенетическое «приобретение» человека, выражающееся в социально-биологических феноменах. При этом в ее структуру включены, наряду с прочим, индивидные особенности человека. В конечном итоге чаще всего идет речь о персонализации, которая сводима к становлению личности человека. А.В. Петровский по этому поводу писал: «Потребность быть личностью, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в социальные связи, в общественную практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими социальными связями, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида» (281, с. 244). Таким образом, процесс персонализации связан с формированием субъекта деятельности, общения и т.д. Это, по мнению А.В. Петровского, сопровождается расширением объектов персонализации, «…в появлении все новых индивидов, в которых запечатляется данный субъект, либо в углублении самого процесса, т.е. в усилении его присутствия в жизни и деятельности других людей» (281, с. 244). Другими словами, имеет место субъект–субъектные отношения, присутствующие в феномене «отраженной субъектности». Последняя выступает как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго, в динамике определения бытия последнего, как инобытие одного человека в другом (284). В этом плане она является необходимой для персонализации, дополняет последнею «представленностью» одного человека в других».
С позиций антропологического подхода в психологии персонализация выступает ступенью развития человека как субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). На этой ступени, с точки зрения разработчиков данного подхода, «… человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми» (335, с. 195). Ступень персонализации охватывает достаточно большой период жизни человека, связанный с его взрослением. В рамках этой ступени наблюдается становление «личного поведения», «синтез субъекта деятельности», «становление субъекта социальных отношений», «синтез личностного способа бытия» (335, с. 273–316). Персонализация обеспечивается развитием различных уровней и форм рефлексии, и, в конечном итоге, определяет уровень развития субъективности человека.
Итак, термин «персонализация» в отечественной психологии теснейшим образом связана с рассмотрением таких феноменов, как личность, субъект, «отраженная субъектность», «субъективность», «субъективная реальность» и др. Это в значительной степени определяется пониманием того, что такое есть социализация индивида, установление субъект–субъектных отношений в деятельности, общение и т.д. В педагогике и педагогической психологии сказанное находит свою представленность в теориях и концепциях субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного воспитания, образования и обучения. Эти теории и концепции выстраиваются в зависимости от понимания разработчиками человеческой сущности (личности и др.), смыслов человеческого существования, внешних объективных требований к воспитанию и образованию учащихся различных ступеней, типов школ и т.д. Таким образом, каждая из них носит весьма ограниченный характер. Однако если принять во внимание в качестве критерия целевую ориентацию, то с определенной долей условности, можно выделить три базовых стратегии субъектно-ориентированного образования, воспитания, обучения. Это когнитивная, опытническая и личностно развивающая.
Когнитивная стратегияхарактерна, прежде всего, для теорий и концепций, в которых в качестве основной цели выступает развитие теоретического мышления и формирование научного мировоззрения. Приоритетность теоретических знаний служит одним из ведущих принципов построения обучения. Среди наиболее известных психологических и педагогических теорий, относящихся к данной стратегии, являются: теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теория развивающего обучения (Л.В.Занков), теории проблемно–развивающего обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).
Когнитивная стратегия в полной мере отразилась в концепциях когнитивного обучения (А.В. Брушлинский, Л.Г. Дикая, Л.А. Карташева, Ю.К. Корнилов, М.А. Холодная, Д. Бонора, Э. Лоарер, И. Олри-Луис, П. Розенцвейг, Б. Троссей, М. Юто и др.). Основополагающим в данных концепциях выступает научное наследие Л.С. Выготского, Дж. Брунера, Ж. Пиаже. По своей сути эти концепции направлены на развитие интеллекта учащегося, они предполагают формирование таких способностей, которые позволяют успешно адаптироваться человеку в новых ситуациях существования. Достижение такой цели обеспечивается использованием соответствующих методов обучения. Эти методы делают возможным «когнитивное развитие и когнитивную деятельность субъекта без особых недостатков в умственном развитии», а также позволяют осуществлять психологическую коррекцию, когда предполагается восполнить «…дефицит, вызванный факторами, препятствовавшими этому когнитивному развитию и выполнению той или иной деятельности» (161, с. 17–18). Последние из приведенных концепций во многом грешат прагматизмом, в них недостаточно места отводится нравственному воспитанию учащихся.
Опытническая стратегия образования, обучения и воспитания в значительной степени характерна для теорий и концепций, в которых основной целью является формирование субъективного или личностного опыта у учащихся.
В современной отечественной психолого-педагогической теории и практике опытническая стратегия по большей части нашла свое место в концепциях личностно-ориентированного обучения и воспитания (10), (62), (329), (409), (428) и др. Реализуя гуманистическую парадигму в образовании и воспитании, разработчики этих концепции дополняют гуманистическую психологию диалектико-материалистическим подходом к пониманию человеческой сущности. Так, в качестве основы используются научные наследия Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. В какой-то степени данные концепции можно рассматривать как развитие отечественной теорий развивающего обучения, представленных в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Д.Б. Эльконина и др
Личностно развивающая стратегия субъектно-ориентированного обучения и воспитания характерна для теорий и концепций, в которых целью выступает развитие личности от эгоцентризма к альтруизму. Данная стратегия не имеет единой методологической основы. Здесь в ее основании могут лежать и психоаналитическая теория, и диалектический материализм, и христианская метафизика и другие мировоззренческие подходы. Так, например, с позиций психоаналитической школы главная задача воспитания заключается в том, чтобы дать социальную выраженность «эгоистическим» мотивам ребенка. С этой точки зрения, чем шире и разностороннее удается направить интересы детей, тем меньше приходится заботиться о недостатках самообладания, их безнравственности. Другими словами целью воспитания является реконструирование личности ребенка от уровня эгоцентризма к альтруизму (459), (484) и др. С точки зрения диалектико-материалистического мировоззрения данная стратегия не только теоретически, но и практически хорошо представлена в педагогической системе А.С. Макаренко (215), (216), (217) и др. В этом случае основным средством и условием развития личности выступает коллектив. Здесь равенство прав и обязанностей всех воспитанников обеспечивает социальную свободу каждому и, в конечном итоге, позволяет испытать личностную адекватность и личностный успех. С другой стороны, развивающаяся личность становится условием функционирования и развития коллектива. Ведущее место в этой педагогической системе принадлежит духовной свободе. Наивысшей формой ее проявления является нравственное отношение человека к окружающим людям, миру и к себе. Коллективизм является одной из главных задач воспитания. В формировании этого интегративного качества наиболее явно прослеживается развитие личности от эгоцентризма к альтруизму. Движение личности к альтруистическому уровню является основополагающим в христианской педагогике и психологии. Опираясь на христианскую метафизику, разработчики такого подхода рассматривают развитие личности как условие развитие общества, а в самой личности отдают приоритет духовности. В качестве примера можно привести концепцию «социального воспитания» В.В. Зеньковкого. Основной задачей воспитания в рамках данной концепции является развитие «социальной активности» как способности «подняться» над «эгоистическими замыслами» (137, с. 298). Исходя из этого, социальное воспитание мыслится как подготовка ребенка к социальной жизни «... не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства социальное воспитание может быть даже опасным, поскольку оно будет на буксире у жизни...» (137, с. 301). Методологической основой концепции социального воспитания В.В. Зеньковского является христианская антропология. В ней ортодоксально представлена православная парадигма воспитания в целом и школьного образования, в частности.
Из вышеперечисленных стратегий особый интерес, на наш взгляд, вызывает последняя – личностно развивающая, т.к. именно здесь ставится цель не просто интеллектуального развития учащихся или формирования у них личностного (субъективного) опыта, опираясь на их индивидуальные особенности, но и формирование психологических качеств, позволяющих нести ответственность и сопричастность ко всему происходящему в мире. В этом случае ценность личности определяется, прежде всего, духовным развитием, нравственной ориентированностью и интернальностью. Однако в приведенных концепциях в основном делается акцент на воспитание, т.е. образование и обучение недостаточно представлено в рамках личностно развивающей стратегии. К тому же эти концепции ориентированы на личность так, что последняя либо перекрывает социальную сущность в целом (психоанализ, А.С. Макаренко), либо рассматривается как духовная ипостась (В.В. Зеньковский). Ни то, и ни другое не позволяет представить субъектность человека дифференцированно, выделив в последней природно-детерминированные и духовно-детерминированные феномены. Другими словами, существующие на сегодняшний день личностно развивающие педагогические и психологические концепции не определяют в должной мере возможности обучения и образования в плане становления субъектности человека в целостности природного и метафизического. В этой связи, рассмотренная в первой главе интегративная субъектность может выступить ориентационной основой обучения, направленного на развитие личности от эгоцентризма к альтруизму.
Наряду с этим, использование инетегративной субъектности в качестве основы для построения обучения, позволяет учесть психологические содержания социального индивида в построении педагогического взаимодействия и при организации интеллектуально-нравственного развития учащихся. В этом случае психическое развитие представляется не только более целостно, но и создаются условия для разрешения противоречий, детерминирующих амбивалентность человеческой сущности. Другими словами, обучение как специально организованный процесс предполагает учет природно-детерминированных и духовно-детерминированных психологических образований, индивидуальных особенностей личности и типических особенностей социального индивида и т.д. В этом случае организация «личностного роста» учащихся от эгоцентризма к альтруизму учитывает механизмы и закономерности социально-групповой идентификации человека, характеризующими «бессознательную» социализацию, представленную последовательно в уровнях развития социализированого индивида. Такое обучение может быть названо персонифицированным.Другими словами, персонифицированное обучение определяет развитие взаимосвязи личности и социального индивида. Персонализация в данном случае входит в состав персонификации, что в целом согласуется с пониманием персонификации и персонализации в мировой психологии (К. Роджерс и др.). Итак, персонифицированное обучение можно характеризовать как один из способов интеллектуально-нравственного развития личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания, составляющие его социальный индивид.
Имея своей целью развитие личности, персонифицированное обучение диалектично по своей сути, т.е. оно детерминировано законами диалектики. Так, например, закон «отрицание отрицания» находит свою выраженность в отношениях между воспитанием в семье и «школьным» воспитанием. «Семейное» воспитание во многом определяется законом сохранения рода. С точки зрения эволюционной психологии данный закон характеризует сущность жизни (214, с. 244-247, с. 597-599). Согласно ему родители «реализуются» в детях, зачастую стремясь восполнить свои «жизненные неуспехи», создать, с их точки зрения, оптимальные условия развития тех способностей у детей, которые обеспечат последним счастливую жизнь, согласно ценностям родителей и т.д. Ребенок здесь является центром воспитательной системы, у него развиваются только те качества, которые имеют эго-значимость в социальном существовании, формируются эгоцентрические ценности. (Давая такую характеристику «семейному воспитанию», здесь не имеется в виду какая-то конкретная семья (семьи) или типические особенности воспитания в отдельных социальных слоях, в данном случае идет речь об общей тенденции такого рода воспитания). «Школьное» воспитание решает прежде всего задачу формирования человека полезного обществу. В случае персонифицированного обучения оно направлено на развитие личности от уровня эгоцентризма к альтруизму. В таком понимании оно вступает в противоречие с «семейным воспитанием», как бы «отрицая» последнее. В его задачи входит не столько социальная адаптация человека, с тем, чтобы он реализовывал свои эгоистические устремления в любых социальных условиях, сколько подготовка человека к творческому преобразованию социальных условий жизни и обеспечению общественного прогресса.
Противоречия между «семейным» воспитанием и персонифицированным обучением находят свое отражение в психологическом механизме – установочный диссонанс. Этот механизм характеризует не только процесс развития социального индивида к метаэтническому уровню, но и является условием личностного развития от эгоцентризма к альтруизму. Реализация данного психологического механизма предполагает «сталкивание между собой» «старых» установок и «новых» моделей поведения. Противоречия здесь возникают как между «старыми» и «новыми» социальными ситуациями, так и «старыми» потребностями и невозможностью их удовлетворения в новых условиях. Результатом разрешения такого диссонанса является возникновение новых потребностей «альтруистического плана», которые и входят как одна из составляющих в «новые» установки.
Закон «перехода количественных изменений в новое качество» детерминирует как возникновение феноменов субъективной реальности в результате воздействия на нее объективной реальности, так и преобразования собственно на уровне субъективной реальности. В этом случае имеют место психологические механизмы формирования новообразований отдельных уровней развития личности и социализированного индивида. Так, например, формирование знаний и навыков определяется механизмами преобразования объективно существующей информации в субъективно выраженные понятия и способы действий (интериоризация), формирование же умений осуществляется в результате действия механизмов «понятийно-действенного синтеза» (т.е. в последнем случае интеграция осуществляется исключительно на субъективном уровне).
Закон «единства и борьбы противоположностей» определяет тенденции и проблемы персонифицированного обучения. В этом случае имеет место как определение движущих сил психического развития (механизмы интеллектуального развития и др.), так и определение согласованности объективных требований к обучению (например, стандарты образования) с субъективными особенностями учащихся. В последнем случае имеет смысл говорить о психологических механизмах, связанных с дихотомией учебно-воспитательного процесса. Эти механизмы находят свою реализацию в таких принципах обучения, как гуманизация – демократизация, поливалентность – моновалентность, индивидуализация – типизация и т.д. Данные принципы обеспечивают синтез природосообразности и культуросообразности в обучении и направлены на развитие личности и социализированного индивида учащегося во взаимосвязи. При этом имеет место взаимный детерминизм общего и частного, объективного и субъективного, общественного и индивидуального и т.д.
Развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму невозможно без развития нравственности учащихся (думаем, это не вызывает сомнения). Последнее организуется через нравственное воспитание как духовное развитие человека. Применительно к персонифицированному обучению такое воспитание представлено через воспитательную функцию.
Одним из необходимых условий, обеспечивающих нравственное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения, является создание эмпатических отношений между педагогами и учащимися и самими учащимися. Эмпатия, как известно, есть способность человека сочувствовать, отзываться на переживания другого. Следовательно, в основе своей она имеет сочувствие. Как способность к сочувствию, эмпатия «побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого… Важно также, чтобы эмпатия включала не только сочувствие в горе, несчастье, но и радость успеху, счастью другого...» (87, с. 108-110). В таком понимании эмпатические отношения неотделимы от духовной свободы человека, в рамках которой формируется уважение к личности другого человека, способность сопоставлять свои желания с желаниями окружающих, способность нести ответственность и сопричастность к происходящему вокруг и др. Все это неотделимо от развития рефлексии.
Рефлексия зачастую трактуется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний (404, с. 531). В современной отечественной психологии рефлексию, как правило, рассматривают в качестве компонента теоретического мышления (В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Э.М. Боцманова и др.), характеристик сознания и самосознания (А. Буземан, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Слободчиков и др.), при изучении процессов общения (И.Е. Берлянд, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, Ю.С. Степанов и др.). Как функция сознания рефлексия имеет прямое отношение к нравственности человека. Именно через нее происходит «овладение» человеком альтруистическим сознанием. В этой связи представляют интерес исследования В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева (336).
С точки зрения В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева рефлексия есть «...выход человекаиз полной поглощенности непосредственным (наличным или природным) процессом жизни для выработки соответствующегоотношения к ней» (336, с. 183). В ней выражается функциональность сознания следовать некоторым символам, смыслы которых могут быть раскрыты в «терминах» жизни самого субъекта. Таким образом, рефлексия проявляется в самосознании. Иначе говоря, по словам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева «...рефлексия как практика сознания обнаруживает себя как разной степени и глубины осознание самости, собственной субъектности» (336, с. 192). Сказанное позволяет рассматривать формирование рефлексии в рамках нравственного воспитания, как детерминанту духовного развития человека.
В целом, характеризуя нравственное воспитание, следует отметить в качестве его результата сформированность особого мировоззрения, особого мировосприятия. Здесь наблюдается осознанное отношение к людям, как равным себе. Одновременно с этим происходит духовное единение с окружающим миром, формируется ответственность не только за свои поступки, но и поступки других. При этом в отношениях присутствует дружелюбие и доброжелательность, внимание к нуждам другого человека и готовность прийти на помощь, внимательность, стремление не обидеть человека, терпимость и великодушие, основанное на умении понять человека, способность к сочувствию и сопереживанию и т.д. Вершиной нравственного воспитания выступает ЛЮБОВЬ.
В рамках персонифицированного обучения нравственное воспитание направлено на формирование индивидуальнойнравственности. По своей сути это качество детерминировано противоречиями между социальной ситуацией существования человека и объективными нравственными законами. (В иудаизме и христианстве к таким законам относятся: «не убей», «не кради» и т.д.). В том случае, когда нравственные законы «подстраиваются» под исходную социальную ситуацию существования человека, имеет смысл говорить о нравственной и личностной деградации. Только тогда происходит нравственное и личностное развитие, когда человек изменяет социальную ситуацию таким образом, что позволяет ему реализовывать свое социальное поведение согласно нравственным законам.
Формирование индивидуальной нравственности предполагает формирование нравственно-смысловых конструктов личности. Как уже отмечалось (см. разд. 1.3. настоящей работы), нравственно-смысловые конструкты представляют собой двухполюсную шкалу критериев, согласно которым вырабатывается система нравственных принципов, норм, правил жизнедеятельности личности. Реализуясь через категории «можно - нельзя», «должно - необязательно», «хорошо – плохо» и др., данные конструкты детерминируют механизмы саморегуляции личности. Осознание своих интересов и интересов окружающих, соотнесение их с объективными нравственными законами, предполагает выработку ответственности не только за свои поступки, но и поступки окружающих. При этом, получая соответствующую оценку со стороны ближайшего окружения, человек приобретает уверенность в себе, определяет свою перспективность. Последнее неотделимо от морального воспитания человека.
Моральное воспитание – это, прежде всего, овладение нормами поведения, приемлемыми и являющимися жизненно необходимыми в той или иной социальной общности. Данное воспитание охватывает как развитие личности, так и развитие социального индивида. В первом случае речь идет о «сознательной» морали, во втором – о «бессознательной», о тех нормах, которые детерминируются социальным бессознательным той или иной социальной совокупности. Характеризуя актуальные потребности большинства членов социума, мораль всегда выполняет регулирующие функции, регламентируя социальное поведение человека.
Относительно развития личности моральное воспитание направлено, прежде всего, на формирование индивидуальной морали человека. Последняя в основе своей всегда имеет противоречия между тем, как человек воспринимается окружающими, и его самовосприятием. Только лишь при наличии таких противоречий можно говорить о личностном существовании. В противном случае, когда восприятие человека окружающими и его самовосприятие совпадают, личность нивелируется, она растворяется в общей массе. Индивидуальная мораль личности имеет свою выраженность в социальных аттитюдах.
В целом, характеризуя цель персонифицированного обучения как развитие личности от эгоцентризма к альтруизму, следует отметить, что такое обучение предполагает установление взаимосвязи между индивидуальной нравственностью и индивидуальной моралью человека. Другими словами, предполагается, что на уровне альтруизма личность вступает в отношения с окружающим миром согласно индивидуальной нравственности, а социальные нормы ее существования согласуются с объективными нравственными законами.
Наряду с вышесказанным, персонифицированное обучение нацелено на интеллектуальное развитие учащихся. При этом за основу принимается развитие интеллектуальных способностей человека.
Интеллектуальные способности зачастую определяются в отечественной психологии как свойства некоторой психической реальности, которые обнаруживают себя в ситуации выполнения человеком определенного задания и которые фиксируются в виде показателей эффективности этого вида деятельности (392, с. 221). Иначе говоря, интеллектуальные способности рассматриваются относительно познавательной деятельности человека и представляются на уровне его свойств.
Такое определение интеллектуальных способностей согласуется с подходом С.Л. Рубинштейна в трактовке понятия «способность» как сложного синтетического образования, включающего в себя целый ряд данных, обеспечивающих эффективность любой деятельности, и свойств, которые вырабатываются в определенно организованной деятельности (321). Такая трактовка «способности» имеет место в понимании ее как свойства функциональной системы, имеющую индивидуальную меру выраженности и проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций (399). Такое понимание находит свое продолжение в дефинициях интеллектуальных способностей, даваемых В.Н. Дружининым, М.Ю. Холодной и др. (117), (392).
Разрабатывая теорию общих способностей, В.Н. Дружинин предлагал некую систему, включающую в себя интеллект, обучаемость и креативность (117). При этом способность к применению знаний отождествляется с интеллектом «...как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект)»; способность приобретать знания характеризует обучаемость; креативность как общая творческая способность определяет преобразование знаний с помощью фантазии, воображения, порождения гипотез и т.д. (117, с. 15). Опираясь на показатели эффективности интеллектуальной деятельности («содержательно-результативные характеристики», «процессуально-динамические характеристики»), М.Ю. Холодная несколько уточняет классификацию В.Н. Дружинина. Так в качестве интеллектуальных способностей она выделяет: конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили (392, с. 220-242).
Оставаясь в рамках структурно-интегративной концепции интеллекта, рассматривая персонифицированное обучение как условие и средство личностного развития, особо следует обратить внимание на конвергентные способности и креативность, т.к. данные способности в наибольшей степени характеризуют интеллектуальный аспект в личностном развитии учащегося.
Конвергентные способности проявляют себя в «...показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуются, таким образом, адаптивными возможностями индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности» (392, с. 222). Эти способности, по мнению М.Ю. Холодной, представляются тремя свойствами интеллекта: уровневыми, комбинированными и процессуальными (392, с. 222-226). В системе этих свойств конвергентные способности определяют интеллектуальную активность, направленную на поиск единственно правильного решения в соответствии с заданными условиями деятельности. Они проявляются в виде способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при разрешении проблемных ситуаций и т.д. (392, с. 225). В конечном итоге эти способности проявляются в логическом (конвергентном) мышлении человека.
Креативность, как уже ранее отмечалось, характеризуется созданием нового, порождением множества оригинальных идей, осуществлением разнонаправленного и вариативного поиска в решении проблем при нерегламентированных условиях деятельности и т.д. Рассматривая креативность как интеллектуальные способности, М.А. Холодная выделяет ряд критериев, определяющих свойства интеллектуальной деятельности. Это:
1) «беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
2) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовности гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символическое, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умения в простом видеть сложное и, напротив, в сложном – простое)» (392, с. 226-227).
Креативность, определяя духовный потенциал человека, находит свою реализацию в различных видах творческого мышления.
Итак, характеризуя персонифицированное обучение с позиций личностного развития учащихся, можно сказать, что общей целью такого обучения выступает интеллектуально–нравственное развитие учащегося, с учетом психологических содержаний его личности и социального индивида. Это в целом и детерминирует личностный рост учащегося от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне.
Достижение вышеуказанной цели предполагает создание специальных условий взаимодействия педагога и учащихся. В рамках таких условий целенаправленное воздействие педагога должно иметь значимость для учащихся (социальную, личностную, жизненную и др.). Это в свою очередь предполагает согласованность внешнего влияния с «внутренним миром» каждого ученика, причем при этом должна наблюдаться реконструкция этого «мира». Весьма необходимым при организации такого процесса выступает направленность учащихся на совместную деятельность с педагогом. Это возможно лишь при взаимном доверии. Такой альянс строится на реальности и жизненной ценности совместной работы ради достижения общей цели. Следовательно, здесь необходимо взаимопонимание, «союз» между педагогом и учащимися и между отдельными учащимися, основанный на актуальности взаимодействия. Последнее должно обеспечивать личностный успех обеим сторонам, создавать состояние защищенности своего внутреннего мира. Вышесказанное достигается во многом за счет создания коллектива.
Коллектив как некая общность людей начинает рассматриваться и получает научное обоснование в марксизме. Понятие коллектива здесь имеет идеологическую преамбулу, связанную с революционной борьбой пролетариата и построением бесклассового коммунистического общества. Согласно К. Марксу, в классовом обществе с антагонистическими противоречиями коллектива быть не может. Коллектив возможен лишь в сообществе равных людей, где совместный труд основывается на общественной собственности (224) и др. Такой подход выступил методологической основой исследований коллектива в различных отраслях отечественного обществоведения советского периода. В особенности это нашло отражение в педагогике и педагогической психологии (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). Здесь отмечалось сильное воспитательное влияние коллектива на личность, указывалось на его «коммунистический характер». В современной отечественной психолого-педагогической науке проблема коллектива наиболее развернуто представлена в психологической теории коллектива А.В. Петровского (282). Основополагающей идеей этой теории выступает положение о деятельностном опосредовании, как системообразующем признаке коллектива. В конечном итоге под коллективом понимается «...группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценными и личностно значимым содержанием совместной деятельности» (281, с. 160).
В связи с активным внедрением гуманистических идей в отечественную психологию и педагогику изменились ведущие парадигмы воспитания. Зачастую противопоставляются личность и коллектив. Однако, если идти в русле психологической теории коллектива А.В. Петровского, такие противопоставления теряют смысл. Г.М. Андреева по этому поводу пишет: «Сформированная еще философскими предшественниками социальной психологии коллизия свободы личности и ее детерминации обществом получает новую разработку. Она по существу противостоит идеологическому диктату признать абсолютный приоритет коллектива над личностью. Личность является субъектом социальной деятельности, и включение ее в группу ни в коей мере не умаляет субъективных свойств личности. Напротив, если группа достигает определенного уровня развития и становится коллективом, то она не противостоит личности как ее члену, но сама становится интеграцией субъективных свойств своих членов и превращается в особый «совокупный субъект» деятельности» (19, с. 247-248). Еще более бессмысленным становятся противопоставления личности и коллектива, когда первая рассматривается как духовно-социальный феномен. В этом случае коллектив выступает результатом развития личности, достижения ею альтруистического уровня. Иначе говоря, коллектив - это социальная совокупность, предполагающая духовную общность ее членов, где межличностные отношения носят альтруистический характер. Для него характерно единство мировоззрения, общность идеологии. Такое понимание коллектива позволяет отнести к нему первые христианские общины, некоторые творческие группы и другие объединения.
В рамках персонифицированного обучения коллектив выступает необходимым условием и средством развития личности учащихся от эгоцентризма к альтруизму. При этом наряду с воспитательной функцией, определяющей личностное развитие, он предполагает реализацию функций социальной и психологической защиты, а также специальные функции (психоаналитическую и психосинтетическую). Так, например, функция социальной защиты делает невозможным отчуждения личности социальной группой. Это во многом обусловливается тем, что в данном случае наблюдается не только целостное развитие индивидуального и коллективного сознания учащихся (что характеризует личность), но и формируются свойства, позволяющие учащемуся идентифицировать себя с другими (что характеризует социальный индивид). Коллектив представляет собой наиболее удачную форму компромисса личности и социального индивида в процессе их становления. Функция психоло