Интеллект как ментальное самоуправление

По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в кон-
тексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой.
Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: како-
во отношение интеллекта к внутреннему миру; каково отношение интел-
лекта к внешнему миру; каково отношение интеллекта к опыту человека.
Эти вопросы и легли в основу триархическои теории интеллекта, в рамках
которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления
и которая включала три (в соответствии с тремя вышесформулированны-
ми вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и
опыта [Sternberg, 1985; 1986; 1988].

Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность мен-
тального самоуправления как некоторую систему элементарных информа-
ционных процессов (Стернберг назвал их компонентами), отвечающих за

Экспериментально-психологические теории интеллекта

текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования,
хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: мета-
компоненты — процессы регуляции интеллектуальной деятельности, пред-
полагающие планирование, прослеживание хода решения, сознатель-
ное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; компо-
ненты исполнения — процессы преобразования информации и процессы
формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение,
селекция, группирование и т.д.); компоненты усвоения и использования
знаний (пути приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая
инсайтом, их дифференциация в условиях хранения, оперативность при-
менения в нужный момент и т.д.).

Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления
ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта
в его отношении к естественной среде: адаптацию к существующему ок-
ружению; выстраивание избирательного отношения к происходящему;
структурирование (придание формы) окружению с тем, чтобы иметь воз-
можность его изменять. Учет внешнего контекста, в котором проявляет
себя интеллект, позволяет говорить о роли социокультурных стандартов в
оценке интеллектуального поведения, вневербальной культурной инфор-
мации как основы социального и практического интеллекта и т.п.

Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале новиз-
на—стереотипность. В частности, выделяются два вида способностей
субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность дей-
ствовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных
навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.

Стернберг подчеркивал, что понятие ментального самоуправления акцен-
тирует внимание на возможности различных альтернативных способов
организации интеллектуальной активности человека и относится не
столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют
свой интеллект.

Онтологический подход

Анализ положения дел в области психологии интеллекта позволяет выска-
зать предположение о том, что составить представление о природе интел-
лекта на уровне анализа его свойств (результативных и функциональных)
в принципе невозможно. Свойства интеллекта, проявляющиеся в тех или
иных конкретных ситуациях, сами должны быть объяснены с точки зре-
ния особенностей устройства порождающей их психической реальности.

В частности, Л.М. Веккер пишет, что «...объяснить свойство — значит вы-
вести его специфику из способов организации носителя этих свойств как
системы элементов, состоящих из определенного материала и организован-
ных в соответствующую целостную структуру» [Веккер, 1998, с. 661—662].
Соответственно на первый план выходит вопрос об общих характеристиках
материала и структуры психических носителей. По его словам, «общепси-

Глава 9. Интеллект

хологическую теорию с этой точки зрения можно было бы назвать «психо-
логической гистологией» в той мере, в какой она исследует элементы пси-
хической ткани, и «психологической морфологией» в той мере, в какой она
исследует структуры, в которые организуется эта ткань на разных уровнях
иерархии и в разной степени интегрированное™» [там же, с.662].

В рамках этого подхода вся совокупность познавательных процессов,
образующих состав интеллекта, рассматривается как иерархия разноуров-
невых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза
«снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.

Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные струк-
туры. Ибо понятийные структуры (концепты), включая в себя все ниже-
лежащие уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы ин-
тегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллек-
тообразующая интегративная единица» [там же, с. 349].

Таким образом, возникает необходимость в переформулировке вопро-
са о природе интеллекта. Отвечать нужно не на вопрос «Что такое интел-
лект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что пред-
ставляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» В ка-
честве психического носителя свойств интеллекта рассматривается инди-
видуальный ментальный (умственный) опыт [Холодная, 2002].

По своему назначению интеллект — это общая познавательная способ-
ность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает,
понимает и объясняет происходящее и, во-вторых, в том, какие решения
он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуа-
ции. По своему онтологическому статусу интеллект — это особая форма
организации индивидуального ментального опыта в виде наличных мен-
тальных структур, порождаемого ими ментального пространства отраже-
ния и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций
происходящего. Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряе-
мые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющиеся в
условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к осо-
бенностям состава и строения ментального опыта субъекта.

Ментальные структуры — это относительно стабильные психические
образования, которые в условиях познавательного контакта субъекта с дей-
ствительностью обеспечивают возможность поступления информации о
происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами пе-
реработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальное пространство — это субъективный диапазон отражения, в
рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Мен-
тальное пространство представляет собой динамическую форму ментального
опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальны-
ми структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия
субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному
изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объек-
тивных факторов (аффективного состояния человека, появления дополни-
тельной информации, эффектов «кристаллизации опыта» и т.п.).

Экспериментально-психологические теории интеллекта

Одним из косвенных доказательств существования ментального про-
странства является описанная ЯЛ. Пономаревым способность действовать
«в уме» (или «внутренний план действий»). По его мнению, рассматривая
интеллект в его психологическом понимании, нельзя довольствоваться
«ложной систематизацией» основных познавательных процессов (воспри-
ятия, памяти, внимания, мышления и т.д.) либо ограничиваться логиче-
ским анализом усвоенных субъектом знаний. Предметом исследования
психологов должен быть интеллект в той его части, которая связана с внут-
ренним планом действий [Пономарев, 1983].

Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или
иного конкретного события, т.е. субъективная форма видения происходя-
щего. Содержание этого понятия в последние годы было существенно пе-
ресмотрено сравнительно с исходной его интерпретацией в традиционных
когнитивных исследованиях. Если раньше под репрезентацией понималась
та или иная форма хранения знаний (в виде прототипа, следов памяти,
фрейма и т.д.), то сейчас репрезентация рассматривается как инструмент
приложения знаний к определенному частному аспекту действительнос-
ти. Таким образом, ментальная репрезентация— это конструкция, зави-
сящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специ-
фических целей [Ришар, 1998]. Ментальные репрезентации являются опе-
ративной формой ментального опыта, они изменяются по мере изменения
ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализирован-
ной и детализированной умственной картиной события.

Психической основой ментального опыта являются ментальные струк-
туры. В рамках анализа ментальных структур можно выделить три уровня
(или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.

1. Когнитивный опыт— это ментальные структуры, которые обеспечи-
вают восприятие, хранение и упорядочивание информации, способствуя
тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых
(закономерных) аспектов его окружения. Их основное назначение— опе-
ративная переработка текущей информации об актуальном воздействии на
разных уровнях интеллектуального отражения. Когнитивный опыт пред-
ставлен такими ментальными структурами, как архетипические структу-
ры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические
структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции
вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.

2. Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, отвечающие за
непроизвольную и произвольную саморегуляцию процесса переработки
информации. Их основное назначение — контроль за состоянием индиви-
дуальных интеллектуальных ресурсов, а также коррекция хода интеллек-
туальной деятельности. Метакогнитивный опыт представлен такими мен-
тальными структурами, как непроизвольный интеллектуальный контроль,
произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомлен-
ность, открытая познавательная позиция.

3. Интенциональный опыт— это ментальные структуры, которые лежат
в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной активности.

Глава 9. Интеллект

Их основное назначение — участие в формировании субъективных крите-
риев выбора определенной предметной области, направления поиска ре-
шения, предпочтения источника получения и формы переработки инфор-
мации и т.д. Интенциональный опыт представлен такими ментальными
структурами, как предпочтения, убеждения и умонастроения.

В свою очередь, особенности организации когнитивного, метакогнитив-
ного и интенционального опыта предопределяют свойства индивидуаль-
ного интеллекта на уровне как продуктивности интеллектуальной деятель-
ности (в виде интеллектуальных способностей), так и индивидуального
своеобразия склада ума (в виде индивидуальных познавательных стилей)
[Холодная, 2001].

При выделении и описании ментальных структур как психических но-
сителей свойств интеллекта, безусловно, возникает вопрос об их соотно-
шении с операциями (процедурами — в широком смысле слова). Здесь
можно согласиться с мнением Б. Инельдер и Ж. Пиаже о том, что «...про-
цедуры и структуры образуют два неразделимых полюса, характеризующих
всю когнитивную деятельность... на самом деле вся структура является ре-
зультатом процедурных конструкций, точно так же, как вся процедура ис-
пользует те или иные аспекты структуры» (цит. по: [Ришар, 1998, с. 149]).

Таким образом, из всего вышеизложенного видно, что в рамках тесто-
логических и экспериментально-психологических направлений исследова-
ния интеллекта накоплен огромный фактический материал, представлены
различные теоретические взгляды на природу интеллекта. Нельзя не заме-
тить, что эти направления формировались и развивались в режиме преем-
ственности и дополнительности по отношению друг к другу. Так, некото-
рые экспериментально-психологические подходы возникли в качестве ре-
акции на противоречия тестологических теорий интеллекта либо в каче-
стве попытки объяснить индивидуальные различия в результатах тестово-
го исполнения. В свою очередь, среди экспериментально-психологических
теорий интеллекта существуют взаимопересечения и взаимовлияния. На-
пример, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского природа мыш-
ления (интеллекта) рассматривается с позиций генетического подхода.
Сторонники образовательного подхода, отмечая роль обучения в развитии
интеллекта, тем самым выводят на первый план проблему культурных фак-
торов интеллектуального развития. Теория ментального самоуправления
Р. Стернберга сформировалась на основе учета фактов, полученных в ин-
формационных и социокультурных исследованиях интеллекта. Онтологи-
ческий подход имеет пересечения с феноменологическим и регуляцион-
ным подходами и т.д.

Данное обстоятельство позволяет надеяться, что будущие психологиче-
ские исследования позволят сократить количество теорий интеллекта за
счет интеграции существующих подходов и дальнейшего углубления наших
представлений о природе этого уникального человеческого качества.

Экспериментально-психологические теории интеллекта

Литература

Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111 — 131.

Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под
ред. Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1972.

Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (сред-
няя взрослость) / Под ред. Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1977.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М.: Педагогика, 1982.

Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.

Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск:
Изд-во НГПИ, 1990.

Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.—Воронеж:
НПО«Модэк», 1996.

Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Изд-во
ЛГУ, 1976.

Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998.

Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интел-
лекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование / Под ред. Е.П.
Велихова. М.: Наука, 1987. С. 120—141.

Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов.
Дисс. на соиск. уч. степ, доктора психол. наук. М.: МГУ, 1987.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М.:
Педагогика, 1978.

Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.

Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность.
Дисс. канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 1997.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т.2. М.: Педагоги-
ка, 1982. С. 5-361.

Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под
ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

Гуревич КМ. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2.
С. 53-64.

Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гу-
ревича. М.: Педагогика, 1981.

Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллекту-
ального диапазона// Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 61—70.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педа-
гогика, 1981.

Келер В.Л. Некоторые задачи гештальтпеихологии // Хрестоматия по истории пси-
хологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. С. 102-120.

Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагоги-
ка-пресс, 1994.

Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.

ЛурияА.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.

Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности //
Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Бру-
нера. М.: Педагогика, 1971.

Глава 9. Интеллект

Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М.: Про-
свещение, 1969.
Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.:

МГУ, 1980.
Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
Структура интеллекта взрослых/Под ред. Е.И. Степановой. М.: НИИ ООВ, 1979.
«Искусственный интеллект» и психология / Под ред. O.K. Тихомирова и др. М.:

Наука, 1976.
Ришар Ж.Фр. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение

решений. М.: ИП РАН, 1998.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Пси-
хологическое исследование).Таллинн: Валгус, 1998.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.
Фриман Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных иссле-
дований//Иностр. психология. 1999. № 11. С. 10-18.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер,

2002.
Bachelor P.A., Bachelor B.G. An investigation of the higher-order symbolic factors of

cognition and convergent production within the structure of intellect model //

Educat. And Psychol. Measurement. 1989. Vol. 49. P. 537—548.
Bohman S. What is Intelligence? Stockholm: Almqist & Wiksell Intern, 1980.
Brody L.B., Brody N. Intelligence: Nature, determinants and consequences. N.Y.:

Acad. Press, 1976.
Campione J., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence//Strenberg R.

(Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge etc: Cambridge Univ. Press,

1982. P. 392-490.
Carroll J.B. Psychometric tests as cognitive tasks: A new «Strusture of Intellect».

Resnick L.B. (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, N.Y.: Erbbaum, 1976.

P. 27-56.
Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.
Ceci S.J., LikerJ. A day at the races: A study of IQ expertise and cognitive complexity

//J. of Exper. Psychology: General. 1986. Vol. 115. P.225-266.
Charlesworth W.R. Human intelligence as adoptation: An Ethological approach. In:

Resnick L.B. (Ed.). The nature of intelligence. N.Y.: Erlbaum, 1976.
Chi M.T., Feltovich P.J., Glaser R. Categorisation and representation of phisics

promlem by experts and novices//Cognitive Science. 1981. Vol. 5. P. 121 — 152.
Chi M.T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation and restrusturing in

memory development // Advances in Child Development. 1987. Vol. 20. P. 91 —142.
Eysenk H.J. (Ed.) A Model for Intelligence. Berlin: Springer, 1982.
Fancher R.E. The intelligence men: Makers of the IQ controversy. N. Y. etc: Norton,

1985.
Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity//Presseisen B.Z. (Ed.).

Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat.

Educat. Association. 1990. P. 68-134.
Fischer K. W. A theory of cognitive development: The control and construction of

hierarchies of skills// Psychol. Review. 1980. Vol. 87 (6). P. 477-531.
Frederiksen N. Toward a broder conception of human intelligence // Amer.

psychologist. 1986. Vol. 41 (4). P. 445-452.

Список литературы

Garcia J. The logic and limits of mental aptitude testing // Amer. psychologist. 1981.

Vol. 36(10). P. 1172-1180.
Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L: Heinemann, 1983.
Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics // Amer.

Psychologist. 1980. Vol. 36 (9). P. 923-936.
Glaser R. Education and thinking: the role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984.

Vol. 39(2). P. 93-104.
Guilford J. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc. Graw Hill, 1967.
Howe M.J. Intelligence as an explanation // Brit. J. of Psychol. 1988. Vol. 79. P. 349-360.
Humphreys L.G. Critique of Cattel's theory of fluid and crystallized intelligence: A critical

experiment //J. of Educational Psychology. 1967. Vol. 58 (3). P. 129-136.
Hunt E., Lunneborg C, Lewis J. What does it mean to be high verbal? // Cognitive

Psychology. 1975. Vol. 7. P. 194-227.
Hunt E. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychology.

1980. Vol.71. P. 449-474.
HuntE. On the Nature of Intelligence. Science. 1983. Vol. 219. № 4581. P. 141-146.
JagerA.O. Jntelligenzstructurforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwicklungen,

Perspektiven // Psychologische Rundschau. 1984. Vol. 35 (1). S. 21—35.
Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harward

Educational Review. 1969. Vol. 39(1). P. 1-123.
Jensen A.R. Psychometric g as a focus of concerted research effort // Intelligence. 1987.

Vol. 11. P. 193-198.
McClelland D.C. Testing for competence rather for «Intelligence» // Amer. Psycho-
logist. 1973. Vol. 28. P. 1-14.
McNeimar Q. Lost: Our Intelligence? Why? // Amer. Psychologist. 1964. Vol. 19. P.

871-882.
Meili R. Structurder IntelJigenz. Bern: Huber, 1981.
Morris L. W. et al. Cognitive and emotional components of anxiety: Literature review

and revised worry-emonationalyty scale //J. of Educat. Psychology. 1981. Vol.

73 (4). P. 541-555.
Neisser U. The Concept of Intelligence // Sternberg R.J., Detterman D.K. (Eds.).

Human intelligence: Perspectives on its theory and measurement. Norwood, New

Jersey: Ablex Publ. Corp, 1979.
Parker K. Factor analysis of the WAIS-R at nine levels between 16 and 74 years // J.

of Consulting and Clinical Psychology. 1983. Vol. 51 (2). P. 302-308.
Raven J.С 1 Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis, 1960.
Raven J. Raven's progressive matrices tests: their origin and contribution to society //

Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический

бюллетень. [-IX. Братислава. 1985. С. 27—31.
Raven J. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and

ethnic and socio-economic variation within the United States // J. of Educat.

Measurement. 1989. Vol. 26. P.l-16.
Samuel W. Mood and personality correlates of IQ by race and sex subject //J. of

Personality and Soc. Psychology. 1980. Vol.38 (6). P.993-1004.
Sigler R.S., Richards D.D. The development of intelligence//Sternberg R.J. (Ed.).

Handbook of Human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.
Simonton D.K. The eminent genius in history: the critical role of creative development

//Gifted Child Quarterly. 1978. Vol. 22 (2). P. 187-195.
Spearman C. General Intelligence, objectively determined and measured // Amer. J.

of Psychology. 1904. Vol.15. P. 201-293.
Spearman C. The abilities of man. N.Y.: Macmillan, 1927.

Глава 9. Интеллект

Staats A. W. Learning and cognitive development. Chicago (III): Univ. of Chicago

Press, 1970.
Staats A. IV., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and

how it is learned and functions // Genetic Psychol. Monograph. 1981. Vol. 104.

P. 237-301.
Sternberg R.J., Conway B.E., Kerton J.L., Bernstein M. Peopl,s conceptions of intelli-
gence//J. of Personality and Soc. Psychology. 1981. Vol. 41. P. 37—55.
Sternberg R.J. Human intelligence: the model is the message // Science. 1985. Vol.230.

P. 1111 — 111S.
Sternberg R.J. Inside intelligence //Amer. Scientist. 1986. Vol. 74 (2). P. 137—143.
Sternberg R.J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N.Y.: Viking

Penguin Inc, 1988.
Sternberg R.J. Thinking styles. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1997.
Thompson J. Intelligence//Guffin P.Mc, Shanks M.F., Hodgson R.J. (Eds.). The

Scientific Principles of Psychology. N. Y.: Grune&Stratton. 1984. P.460—484.
Thurstone L.L. The nature of intelligence. N. Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc.

1924.
Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1938.
Tuddenham R.D. The nature and measurement of intelligence//Postman L. (Ed.).

Psychology in the making. N. Y.: Knopf, 1962.
Vernon P.E. The structure of Human abilities. N. Y.: Wiley, 1965.
Wechsler D. The measurement of adult intelligence. Baltimore, 1944.
YagerA.O. Intelligenzstructurforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwiklun-

gen, Perspektiven // Psychologische Rundschau. 1984. Vol. 35 (1). S. 21—35.

Глава 10

Когнитивные стили*