Особенности мышления умственно отсталых детей

1. Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.) не­достаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Выполняемый ими анализ зрительного воспринимаемого реального предмета отличается бедностью, непоследовательностью: глядя на объект, ребенок называет дале­ко не все его составляющие, пропускает ряд важных свойств, выделяет только заметные части. В результате такого анализа затрудняется установить связи между частями предмета и составить представление о предмете в целом. Сле­довательно, страдает синтез. Не умея выделить главного в предметах, явлени­ях, затрудняются их сравнивать. Сравнение требует сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик сказал: "Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

Сравнение часто идет по несущественным признакам. Затрудняются устано­вить различия в сходных предметах и общее в различающихся.

2. Мышление характеризуется большой конкретностью и слабостью обобщений. Мыслить конкретно - это значит видеть какие-то единичные, на­глядные образы, не замечая скрытое за ними общее и существенное.

Например, как умственно отсталый ребенок проводит классификацию предметов: ему дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он, как правило, начинает раскладывать картинки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа. Моряка - на корабль и т.д. Даже после прямого указания эксперимен­татора на то, что надо класть вместе предметы одного типа, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт - с транспортом, ребенок не в со­стоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка си­дит на цветах, что кошку нельзя положить с собакой, так как они подерутся и т.д.

Слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти прави­ла можно применить.

3. Непоследовательность мышления. Эта особенность тесно связана с мерцающим характером внимания умственно отсталых и непрерывным тону­сом психической активности, которые не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возника­ет разбросанность и непоследовательность мыслей, нарушается логика суж­дений.

4. Слабость регулирующей роли мышления. В норме мысль регулирует поступки человека, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталые дети не умеют пользоваться в слу­чае необходимости уже усвоенными действиями, они часто не обдумывают своих действий, не предвидят результата, начинают выполнять работу, не дослушав инструкцию до конца, не поняв цели задания, без внутреннего пла­на действий.

5. Некритичность мышления - неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности.

Умственно отсталые дети не могут самостоятельно оценить свою рабо­ту. Они редко замечают свои ошибки, даже не предполагают, что их сужде­ния и действия могут быть ошибочными. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совер­шенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приво­дит к ошибочному выполнению задания.

Чрезвычайно затрудняет учеников вспомогательной школы решение за­дач. Типичным для них является применение примитивных способов, осно­вывающихся на поверхностном анализе условий, установлении случайных, фрагментарных связей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющиеся у них знания в новых условиях и применяют способ, верный для решения одного, уже известного им типа задач, к другим задачам, решаемых другими путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых, ос­новываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словесного текста предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины, выра­жающие количественные зависимости между предметами. Причем точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что задача понята ребенком и будет им правильно решена.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корри­гируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых заданий.

Особенности памяти. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобща­ет прошлый опыт, приобретает знания и умения. Рассмотрим основные осо­бенности памяти умственно отсталых детей.

1. Замедленность запоминания, быстрота забывания и неточность воспроизведения.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала суще­ственно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умст­венно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся: 7 + 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначаю­щих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изо­бражающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запом­нить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и нагляд­ного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, перестав­ляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику; часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, учащимся вспомога­тельной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материа­ла эти дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Однако одно­образные, многократные повторения не оказывают существенного положи­тельного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифи­цировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи меж­ду новым и уже известным детям материалом.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от ха­рактера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный ха­рактер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном от­ношении к заданию.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения, и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей. Потому учащиеся старших классов легче запоми­нают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.

2. Своеобразная «эпизодическая» забывчивость. Некоторые учашиеся оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Сто­ит, однако, посадить такого ученика на место, как он, спустя несколько ми­нут, без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. Физиологической основой подобной забывчиво­сти является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение, связанное с переутомлением нервной системы из-за ее слабости). Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравнове­шенности нервных процессов (продолжительность сна, правильное распреде­ление труда и отдыха).

3. Неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поскольку все психические процессы взаимосвязаны, слабость мышления мешает умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию мате­риале, связать между собой отдельные его элементы, резко понижает качест­во их памяти. Плохое понимание приводит к тому, что умственно отсталые дети лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений, и с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. При воспроизведении часто повторяют отдельные слова, фра­зы, но не могут изложить своими словами смысл сюжета.

В норме преднамеренное запоминание лучше непреднамеренного, а ум­ственно отсталым детям преднамеренное запоминание удается ненамного лучше, а иногда и хуже, чем непреднамеренное. Некоторые учащиеся млад­ших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаружи­вают обеспокоенность и растерянность. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают.