Розвиток і виховання сприймання у дітей 2 страница

Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней памя­ти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведенные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому, как их воспроизведение (эти процессы протекают как "стихийные", "самотеком", помимо всякого сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознается в своем отношении к прошлому, как его воспроизведение. На основе такого сознания впервые становится возможным сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных "мнемических" функций в сознательно-регулируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному 'запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что нужно для настоящего.

Типы памяти

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей. <...>

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, какая сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие - слуховые, третьи - двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ. У другого - такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего - двигательные: текст закрепляется им лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующими является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный - при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти. <...>

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические форму и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у 3. Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй - прочнее. Первый по существу образный, второй - речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

Зинченко П.И. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ПАМЯТИ

Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти // Психологическая наука в СССР. Т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С.221-250

…Изложение мы посвятим главным образом характеристике исследований, изучавших процессы памяти: запоминание, воспроизведение, забывание,— и тесно с ними связанных вопросов формирования и условий изменения представлений. <...>

В исследованиях …психологов, посвященных изучению запоминания, можно выделить две основные линии: изучение непроизвольного, или непреднамеренного, запоминания, которое, как известно, еще не представляет собой самостоятельной мнемической деятельности, и изучение произвольного запоминания как специально-мнемических действий.

Остановимся сначала на характеристике исследований непраизвольного запоминания (выд. ред.). <...>

…Содержательная психологическая характеристика непроизвольной памяти вытекает из самой сущности рефлекторной теории психики. Память, как рефлекторный по своей природе процесс, уже с самого начала своего развития выполняет функцию ориентирования субъекта в условиях существования, регулирования его деятельности на основе прошлого опыта. <...>

Прежде всего в ряде исследований установлено, что самым общим и необходимым условием формирования образа предмета н непроизвольного его закрепления является действие с ним (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. И. Пинский, А. Н. Леонтьев, Т. В. Розанова).

В исследовании П. И. Зинченко в одном опыте испытуемым предлагали расклассифицировать изображения предметов на карточках, в другом — разложитъ на столе эти же карточки в таком порядке, чтобы числа, написанные на них, следовали по возрастающей величине, В первом опыте взрослые испытуемые запомнили из 15 предметов 13, 2, а из 15 чисел — 0,7; во втором опыте — 10,2 числа и 1,3 предмета. В этих опытах полное незапоминание и даже отсутствие узнавания изображений предметов при работе над составлением числового ряда и незапоминание чисел при классификации этих изображений было обычным явлением, Значит, самым общим и необходимым условием формирования и запечатления образа предмета при непроизвольном запоминании является действие с ним.

В опытах А. А. Смирнова испытуемым предлагали вспомнить все, что с ними происходило за время, когда они шли из дома на работу. Выявилось, что их воспоминания относились больше к тому, что они делали, а также что вызвало определенную задачу для восприятия или осмысливания.

Б. И. Пинский в результате своих опытов пришел к выводу, что непроизвольно запоминались только те элементы экспериментальной ситуации, только те стороны и свойства материала, на которые у испытуемых возникала ориентировка в соответствии с содержанием выполняемых ими заданий. Все описанные выше факты добыты в условиях, когда непроизвольное запоминание осуществлялось в результате сознательной деятельности испытуемых, связанной с выделением определенных объектов в соответствии с содержанием задачи, с осознанием их в слове, т. е. на уровне второй сигнальной системы.

Однако И. П. Павлов указывал, что образование нервных связей у человека может осуществляться и на уровне первой сигнальной системы…

…В дальнейших исследованиях установлен ряд закономерностей, раскрывающих более сложные, а вместе с тем и более конкретные зависимости непроизвольного запоминания от особенностей деятельности, в которой оно осуществляется.

В опытах П. И. Зинченко школьникам I, II, III классов и взрослым предлагалось, решить пять арифметических задач с одним действием на сложение или вычитание двухзначных чисел в пределах ста. После опыта им предложили воспроизвести числа и условия задач. Оказалось, что школьники I класса запомнили из 15 чисел — 11,1,. II класса — 7,4, III класса — 4,0, а взрослые — 3,8 числа. Снижение резуль­татов запоминания объясняется тем, что у первоклассников сложение и вычитание двухзначных чисел представляло собой самостоятельное целенаправленное действие, оперирование с числами, составляло здесь содержание цели их действия, а у взрослых оно стало навыком, способом действия. Значит, материал, входящий в содержание цели действия, запоминается значительно продуктивнее, чем тот же материал, включенный в способ действия. Это положение подтверждается результатами и другого опыта, где испытуемым предлагалось придумать и решить пять аналогичных задач. В этом случае числа заняли место цели действия и у взрослых, поэтому и у них запоминание повысилось с до 9,7 числа. <...>

…Непроизвольное запоминание определяется содержанием того действия, продуктом которого оно является. Его успешность зависит от того, какое место занимает определенный материал в структуре этого действия. Наибольшая успешность достигается в условиях, когда материал входит в содержание основной цели действия субъекта. Поэтому включение определенного материала в целенаправленное действие субъекта является основным условием, обеспечив высокую продуктивность непроизвольного запоминания.

В этих условиях вызываемая динамика нервных процессов и коре мозга в наибольшей мере благоприятствует образованию и закреплению нервных связей. Целенаправленное действие, будучи всегда определенным образом мотивировано, необходимо связано с наличием оптимального очага возбуждения. Достижение цели действия выступает как наиболее действенное подкрепление… …Подкрепление имеет место и в том случае, когда определенный материал является включенным в способ действия, в условия его достижения, а не только в содержание самой цели. <...>

Изучалась также зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности. <...> Более значимые мотивы для испытуемых повышают продуктивность и прочность непроизвольного запоминания. <...>

В ряде исследований изучалась зависимость непроизвольного запоминания от способов деятельности, в которой оно осуществляется. Такой деятельностью, в большинстве исследований, была познавательная деятельность.

Дачные исследований позволяют сформулировать следующие основные положения.

Продуктивность непроизвольного запоминания оказывается тем большей, чем более содержательными являются способы познавательной деятельности, позволяющие раскрывать существенные свойства, связи и отношения в материале.

Это положение выступило в исследованиях П. И. Зинченко. В одном опыте испытуемые подбирали пары картинок (с изображениями предметов) по смысловым связям, в другом—по начальным буквам слов, обозначавших эти предметы. В первом опыте запоминание было гораздо выше чем во втором. Позже в опытах А. А. Смир­нова, П. И. Зинченко, проводившихся с разными целями, слова, заданные испытуемым или придуманные ими, по-разному связывались между собой; во всех случаях слова запоминались успешнее там, где устанавливались более содержательные связи между ними.

Важным условием успешности непроизвольного запоминания является умственная активность в работе с материалом, которая непосредственно связана с мерой самостоятельности, с какой осуществляется определенный способ деятельности.

Так, самостоятельное придумывание задач в опытах П. И. Зинченко приводило к более успешному запоминанию чисел, чем при решении готовых задач; самостоятельное придумывание фраз в опытах А. А. Смирнова дало лучшие результаты в их запоминании, чем работа с заданными фразами; в опытах П. И. Зинченко самостоятельное составление плана текста (при наличии необходимых умений это делать) приводило к более продуктивному запоминанию текста, чем пользование готовым планом, а работа с готовым планом была эффективнее, чем простое чтение текста без плана. При этом продуктивностъ активных способов обнаруживалась тем больше, чем сложнее для понимания был текст.

Наконец, успешность непроизвольного запоминания зависит от уровня сформированности способов деятельности, На начальном этапу формирования действия продуктивность запоминания является пилкой, потому что действие еще не сложилось; на завершающем этапе запоминание начинает снижаться в силу автоматизации действия (П. И. 3инченко).

Положительное влияние содержательности способов деятельности, определенной степени активности, самостоятельности и использование этих способов, наличие необходимого уровня овладения ими объясняются тем, что все эти условия способствуют превращению определенных способов деятельности в целенаправленное, самостоятельное действие. В этом же случае материал, с которым действует субъект, с необходимостью будет занимать место цели этого действия.

Мы рассматривали закономерности, раскрывающие зависимость непроизвольной памяти от содержания деятельности, от ее целей, моти­вов и способов. Есть основания считать зависимость непроизвольного запоминания от цели действия основной для памяти закономерностью, Закономерности, раскрывающие зависимость запоминании от мотивов и способов деятельности, выполняют по отношению к ней вспомогательную роль (П. И. Зинченко). Место цели действия, охватывая тот или другой материал, обеспечивает наиболее активную, содержательную и значимую для субъекта ориентировку в этом материале, а достижение цели обеспечивает наиболее эффективное подкрепление запоминаемого. Положительное влияние мотивов и способом деятельности на успешность непроизвольного запоминания находится в прямой зависимости от того, насколько они способствуют достижению определенной цели действия.

В общей форме указанные закономерности относится и к произвольной памяти, где цели и мотивы анемических действий прямо отвечают жизненной функции памяти, а способы ориентировки и материале подчинены мнемическим целям.

* * *

В …психологии утвердился взгляд на произвольное запоминание (выд. ред.) как на специальную мнемическую деятельность со специфическими для нее целями, мотивами и способами. <...>

Произвольное запоминание формируется и осуществляется под влиянием определенных требований жизни, которые обусловливают появление разных по своему характеру мнемических целей, задач. Широкое изучение влияния различий в мнемических задачах на запоминание и воспроизведение было предпринято Л. В. Занковым в его докторской диссертации. В этой работе, опиравшейся также на исследовании Г. М. Дульнева, Д. М. Маянц, М. С. Левитина (проведенных под руководством Л. В. Занкова), автор изучал, как влияют на результаты запоминания задачи на точность, на полноту и последовательность воспроизведения по сравнению с тем, где такие задачи испытуемым специально не ставились.

Задача запомнить рассказ «точь-в-точь» у взрослых испытуемых дала 35% текстуально воспроизведенных слов, а задача запомнить «своими словами» (при одинаковых условиях предъявления рассказа) — 24%.При задаче воспроизвести текст возможно полнее взрослые испытуемые воспроизвели 12,5 фразы рассказа, а без постановки такой задачи—8,7.

Автор подробно изучал влияние на запоминание задачи на сохранение последовательности предъявления материала. Так. в опытах на запоминание ряда фигур (часть из которых были сходными) при наличии такой задачи порядок предъявления фигур сохранился при воспроизведении (взрослыми испытуемыми) щ 80% случаев, а там, где эта задача специально не ставилась — лишь в 43%. При отсроченном воспроизведении через 12 дней процент случаев правильного воспроизведения последовательности при первом условии оставался примерно таким же, а при втором условии резко снижался.

Методика описанных опытов не всегда создавала благоприятные условия для того, чтобы проследить влияние различий в мнемических задачах не только на результаты запоминания, но и на характер его протекания. Все же в опытах Г. М. Дульнева обнаружены интересные факты и в этом отношении. Автор отмечает, что взрослые испытуемые для облегчения воспроизведения составляли план рассказа. Этот план определялся прежде всего содержанием текста. Однако он изменялся и под влиянием особенностей мнемической задачи. Так, при задании «воспроизвести возможно точнее план носил развернутый характер; испытуемые же, ориентированные на воспроизведение «своими словами», ограничивались обычно общим, не развернутым планом. Подобный факт был отмечен раньше Н. А. Рыбниковым.

В дальнейшем А. А. Смирнов выделил вопрос о влиянии различных мнемических целей на характер протекания самого процесса запоминания как предмет специального исследования. Соответственно этой задаче была изменена и методика опытов: испытуемые самостоятельно читали текст и не ограничивались определенным количеством повторений.

В работе А. А. Смирнова было показано, что задача воспроизвести текст возможно точнее приводила прежде всего к значительно большей ясности и четкости восприятия каждой части текста. Без этой задачи многое в тексте прочитывалось поверхностно, в результате его испытуемые схватывали лишь общее содержание определенных частей текста, осознавали только наиболее важное и характерное.

Задача воспроизвести точнее стимулировала к мысленному повторению отдельных частей текста, связанного с осмысливанием их содержания. В связи с этим значительно возрастала роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов, при «проговаривании» вслух, шепотом или «про себя» отдельных слов и целых фраз.

В опытах с задачей воспроизвести возможно полнее чтение текста взрослыми испытуемыми протекало медленнее, чем без постановки такой задачи. Это вызывалось необходимостью полнее осознать все содержание текста. Внимание испытуемых сосредоточивалось главным образом на смысле текста, на связи отдельных частей текста между собой, тогда как при задаче на точность воспроизведения они уделяли внимание и форме отдельных его частей.

Задача на сохранение последовательности в воспроизведении вызы­вала более внимательное чтение текста, выделение частей текста, их озаглавливание, связывание между собой, мысленное повторение и пр.

В других своих опытах А. А. Смирнов изучал влияние общей, недифференцированной мнемической задачи на процессы понимания запоминаемого материала, В одном опыте испытуемые (взрослые) читали текст без мнемической задачи, а только с целью понять его содержание, в другом они читали текст с целью запоминания.

Автор отмечает, что при наличии мнемической задачи достигалась большая полнота и глубина понимания. Мнемическая задача стимулировала к группировке материала. Выделяемые смысловые части улучшали понимание и облегчали запоминание; они выполняли роль «смысловых вех», которые помогали лучше ориентироваться 1) содержании текста при последующем его воспроизведении.

А. С. Новомейским показано влияние различных учебных задач на наглядно-образное запоминание. Автор, предлагая учащимся для запоминания отрывки исторического содержания, варьировал учебные (мнемические) задачи следующим образом: 1) общая недифференцированная задача запомнить; 2) написать изложения прослушанного текста; 3) составить план текста; 4) ответить на вопросы, экспериментатора; 5) перечислить ряд моментов из содержания текста. Во всех случаях автор обнаружил оперирование наглядными образами в процессе запоминания. Однако конкретные задачи (2, 3, и 4) в большей мере активизировали не только словесно-логические приемы запоминания, но и оперирование наглядными образами по сравнению с общей недифференцированной задачей запомнить текст. Вместе с тем в этих условиях наглядные образы значительно чаще выступали как особое мнемическое средство. Задача написать изложение стимулировала наиболее полные и развернутые приемы построения целостного образа, например прием мысленного «разглядывания» знакомой картины. В условиях выполнения конкретных мнемических задач более ярко выступал произвольный характер опе­рирования наглядными образами; они становились более четкими, бойчее яркими, разнообразными и творческими.

Таким образом, исследования показали, что роль мнемической задачи в запоминании нельзя свести к действию самого по себе намерения, проявляющегося в форме какого-то усилия сознания. Разная мнемическая задача вызывает разную ориентировку в материале, и его содержании, в структуре, в его речевой форме и пр. Она влияет на отбор материала, на выбор определенных средств запоминания. Все это в большей или меньшей мере активизирует и сам процесс запоминания

Влияние мнемической задачи на запоминание теснейшим образом связано с особенностями ее мотивации. Роль мотивов в произвольном запоминании специально изучалась в исследовании 3. М. Истоминой, проведенном под руководством А. Н. Леонтьева. Дети от 3 до 7 лет запоминали слова в различно мотивированной деятельности. В одном исследовании это изучалось в условиях обычного лабораторного опыта и в ситуации игры, и другом исследовании дети запоминали слова в ситуации выполнения определенных практических заданий. В последнем случае запоминание оказалось наиболее продуктивным: задача запомнить выступала для детей особенно значимой, а достижение результатов было наиболее очевидным. Различные мотивы, выступавшие в опытах, по-разному активизировали и деятельность испытуемых.

Роль мотивов в произвольном запоминании у школьников научалась в работе Т. Н. Баларич. Так же как и при непроизвольном запоминании, учебные мотивы приводили к лучшим результатам запоминания.

Перейдём к изложению исследований, посвященных изучению способов или приемов произвольного запоминания. Это — проблема осмысленности и активности запоминании, проблема овладения человеком своей памятью. Она занимает центральное место в разработке психологической теории памяти. Не случайно, что этой проблеме посвящено большое количество специальных исследований советских психологов. Кроме того, в ряде исследований, посвященных другим Опросам психологии памяти, этой проблеме уделяется также большее или меньшее внимание.

В исследованиях А. Н. Леонтьева и Л. В. Занкова проблема способов запоминания была поставлена во всем ее значении; в этих работах получены важные результаты, характеризующие память с этой стороны.

В работе А. Н. Леонтьева в одном опыте испытуемым предлагали 15 слов для так называемого непосредственного запоминания, в другом опыте — для опосредствованного запоминания с опорой на картинки. В итоге исследования установлено, что у детей 4—5 лет запоминание является еще непосредственным (в обоих случаях). Эти дети не могли еще использовать внешнее средство запоминания. Тем более им недоступно внутреннее опосредствование. Этим автор и объясняет сближение показателей запоминания в двух опытах, У взрослых также наблюдается сближение показателей непосредственного и опосредствованного запоминания, но на этот раз объясняется оно тем, что за­поминание в обоих случаях является внутренне опосредствованным. У школьников отмечено наибольшее расхождение аналогичных показателей. Следовательно, в школьном возрасте происходит сложный процесс перехода от внешне-опосредствованного запоминания к внутренне-опосредствованному. Этот процесс, как показывает автор, связан с постепенным замещением наглядных связей речевыми.

В этом исследовании было не только обнаружено огромное значение средств запоминания в произвольной памяти, но и намечен общий путь их формирования. Акт опосредствования А. Н. Леонтьев связывал с определенной мыслительной обработкой материала в целях запоминания. Это положение выдвигалось и в ряде других работ.

На факт специальной обработки материала при запоминании указывали Н. А. Рыбников, Г. М. Дульнев, А. Н. Соколов и др. Н. А. Рыбников отмечал, что для осмысливания текста в целях запоминания испытуемые составляли схемы, конспекты запоминаемого отрывка, стремились объединить материал вокруг выделенных групп. Другие испытуемые стремились опереться на бросающиеся в глаза словесные формы и выражения.

В опытах А. Н. Соколова испытуемые прибегали к расчленению текста на части, к сокращенному мысленному повторению текста, что приводило к выделению некоторых «опорных», «обобщающих» слов, которые во внутренней речи сокращались до нескольких букв. <...>

Однако во всех этих случаях факты мыслительной обработки материала не были предметом специального углубленного изучения. Впервые в советской психологии широкое изучение роли мыслительных процессов при запоминании было проведено А. А. Смирновым.

Наблюдавшиеся в опытах со взрослыми испытуемыми мыслительные процессы при запоминании текста автор объединяет в три группы: смысловая группировка материала, смысловые опорные пункты и процессы соотнесения.

Под смысловой группировкой материала автор понимает разбивку текста на части (или «микротемы») по смысловому содержанию, а не по каким-либо внешним признакам.

Автор наблюдал два вида смысловой группировки текста: «непроизвольно-интуитивный» и «произвольно-дискурсивный». При непроизвольно-интуитивной группировке процесс разбивки на части не выделяется как осознаваемое самостоятельное действие, разбивка текста происходит в процессе чтения, в результате того, что испытуемые замечают переход от одной «микротемы» к другой; сам процесс разбивка происходит непосредственно, поэтому части текста и границы между ними намечаются в общих чертах, примерно, недостаточно осознанно.

При «произвольно-дискурсивной» группировке процесс разбивки выделяется в качестве отдельных действий, с осознанием соответствующей задачи; части текста выделяются в итоге поисков, они осознаются, сравниваются, сопоставляются между собой, оценивается последовательность, систематичность изложения текста. Такая группировка вызывалась обычно логической сложностью текста, большим количеством мелких частей в нем или слишком длинных разделов.

Смысловая группировка определяется содержанием самого тексте: обычно выделяются средние по объему части, удобные для запоминания и воспроизведения; учитывается также их значение; определенную роль играет и интерес к тем или другим частям. На смысловую группировку оказывает влияние характер мнемической задачи, выражающей определенные требования, например к полноте воспроизведена к полноте воспроизведения. Наличие этих общих условий не исключает и значительные индивидуальные различия в смысловой группировке.

Смысловая группировка неразрывно связана с выделением смысловых опорных пунктов, под которыми автор понимает «не всякую опору в запоминании», а «нечто краткое; сжатое», служащее опорой какого-то более широкого содержания, замещающее его собой. Опорные пункты в опытах А. А. Смирнова выступали в форме тезисов, заголовков, вопросов. Взятые вместе они представляли со­бой по существу план текста. Эти планы характеризуются неза­вершенностью, недостаточной внешней четкостью, фрагментарностью словесных формулировок, разнообразием пунктов н пр. Поэтому планы, создаваемые для опоры при запоминании, своеобразны, не похожи на обычные «логизированные» планы.

Такого же рода особенности мнемических планов были позже обнаружены и в исследованиях П. И. Зинченко. Взрослые испытуемые составляли на разные по характеру тексты (повествовательный, описательный, объяснительный в одном случае — познавательный план, и целях понимания текста, в другом —мнемический, для запоминания и воспроизведения. Сравнительный анализ этих двух видов плана показал различия в их объеме и структуре, в характере обобщений, логический форме и речевом выражении отдельных пунктов и пр. Эти различии в основном совпадают с описанными А. А. Смирновым. Видимо, разли­чия между мкемическими и познавательными планами отражают существенные специфические особенности в способах памяти и мышлении, а также особенности их формирования.

В опытах А. А. Смирнова выяснено, что при воспроизведении, особенно при отсроченном, испытуемые обычно не пользуются составленным ими «мысленным» планом, причем сами пункты плана часто набиваются. Эти факты автор объясняет тем, что выделение опорных пунктов связано с активной деятельностью испытуемых, направленной на понимание, осмысливание определенного со д е р ж а н и я текста. Подлинным объектом воспроизведения и является это содержание, а не сами по себе опорные пункты. Поэтому содержание и воспроизводится лучше, чем пункты плана. Видимо, здесь проявляется та общая закономерность, по которой хуже запоминается то, что относится к способам, а не к цели самой деятельности. Автор подчеркивает, что основой запоминания является «та деятельность, которую мы осуществляем».

Опыты А. А. Смирнова показали, что составление плана текста оказывает явное влияние при отсроченном воспроизведении. Автор предположил, что отсутствие этого влияния при непосредственном воспроизведении, возможно, связано с легкостью текста. Это предположение было позже подтверждено в исследовании П. И. Зинченко. Учащиеся разных классов запоминали тексты различной трудности. В одном случае это делалось без плана, в другом —испытуемые пользовались готовым планом, в третьем — они сами составляли план. Преимущество плана у испытуемых, уже владевших умениями его составлять, выявилось только в трудном тексте. Достаточно владея приемами логического запоминания, они применяли их в процессе самого чтения текстов. Поэтому составление плана в этих случаях только отвлекало испытуемых. По-видимому, этим и объясняется повышение результатов непосредственного воспроизведения без плана по сравнению с планом, полученное в опытах А. А. Смирнова и П. И. Зинченко. Однако проделываемая работа по составлению плана, очевидно, и в легких текстах оказала влияние на прочность запоминания, что и выявилось в опытах А. А. Смирнова.

В смысловой группировке запоминаемого материала, как отмечает А. А. Смирнов, в качестве опорных пунктов выступило не только то, что выражалось в словесно-логической форме (тезисы, заголовки, вопросы), но и то, что выражалось в форме наглядных образов. Последние играли существенную роль в запоминании. Еще ранее этот факт отмечался в работе Г. М. Дульнева.

На значение образов как средства запоминания указывал в своей работе Т. П. Баранов. Автор отмечал, что яркие образы служили опорой при воспроизведении материала, особенно трудного. С применением картины слова иностранного языка запоминались в 92% случаев; при переводном объяснении эти же слова запоминались только в 76% случаев.

Роль наглядных образов в запоминании специально изучалась А. С. Новомейским. Автор выявил, как указано выше, что оперирование образами по-разному стимулируется разными учебными задачами.

Положительное влияние наглядных (образных) средств запоминания на его результаты автор показал и в другом своем исследовании. В этой работе двум группам студентов читался отрывок, содержавший описание многих предметов и действий с ними. В первом опыте предлагалось запомнить этот отрывок, чтобы воспроизвести; его возможно полнее и точнее. Во втором —предлагалось, слушая текст, стараться как можно ярче наглядно представать, вообразить его, содержание. Задача запомнить на этот раз не ставилась. Текст воспроизводился непосредственно после опыта и через два месяца. Под влиянием задачи «вообразить» воспроизведенный Текст оказался реконструированным; материал текста группировался вокруг «компактных образов:», объектов отрывка, объем запоминания оказался большим, чем при задаче запомнить. Лучше запомнились детали описания предметов, действия с ними. Запоминание оказалось более прочным. Автор говорит о преимуществе такого запоминания над словесным. Если и ограничить этот вывод тем, что, возможно, это преимущество связано с особенностями текста, то все же огромное значение наглядных образов в запоминании остается несомненным.