Психология дошкольника и младшего школьника

Школа — своеобразный мостик, переход между детством и взрослостью. Впервые ступив на него, ребенок еще не подозревает, что оставляет позади беспечное, беззаботное течение событий, когда его «хочу», «не могу», «не буду» признавались взрослыми в качестве веского аргумента. Отныне и всегда его жизнь будет строиться по суровым законам взрослой жизни, где безраздельно царствуют «нужно», «должен», «обязан».

Готов ли ребенок-дошкольник к этим и многим другим испытаниям школьной жизни? От ответа на этот вопрос зависит очень многое: его дальнейшее развитие и отношение к самому себе, к людям, к жизни вообще...

Сам же ответ следует искать, обращаясь к содержанию понятия «психологическая готовность ребенка к школьному обучению».

Понятие это при всей его популярности у теоретиков и практиков не имеет единого определения; поэтому предлагаю вам сделать это самостоятельно. Однако сделать это мы сможем не раньше, чем познакомимся с основными существующими подходами к этому вопросу.

Так, Л. И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему не терпится открыть доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения — явление сугубо историческое.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьника, развивающимся внутри учебной деятельности этого возраста, с другой стороны — слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражении предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку очень трудно.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действий;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это — параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Н. Н. Подъяков, Л. А. Вернер, Г. Г. Кравцов и др. авторы выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности. Авторы полагают, что психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психологических сфер: мотивационной, нравственной, волевой, умственной. Именно они способны обеспечить успешное овладение учебным материалом.

Е. Е. Кравцов при характеристике психологической готовности детей к школе основной акцент сделал на роли общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы: отношение к возрасту, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Н. Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, он обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнить их, видеть сходное и отличное, научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для успешного обучения он должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, современные отечественные специалисты выделяют дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие, так и уровень логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Одним из последних исследований в данной области является работа авторского коллектива Психологического института Российской академии образования под руководством И. В. Дубровиной. В работе перечислены четыре уровня психологической готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая. Применяемые методы психологической диагностики должны показать развитие ребенка во всех перечисленных сферах.

Исследование аффективно-потребностной сферы направлено на выявление внутренней позиции школьника, т. е. позволит определить наличие познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Исследование произвольной сферы позволяет выявить умение ориентироваться на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

В разнообразии авторских позиций содержится, однако, и принципиально общее утверждение: психологическая готовность к школьному обучению — это своеобразный итог, показатель всего предшествующего развития и обучения дошкольника.

Можно выделить, по крайней мере, два уровня в структуре психологической готовности ребенка к школе.

Содержание самого феномена готовности можно представить с помощью следующих компонентов:

— мотивационного, включающего познавательные и социальные мотивы учения;

— интеллектуального, или когнитивного, включающего как общий уровень осведомленности, так и уровень развития интеллектуальных процессов;

— эмоционально-волевого, включающего умение сознательно подчинять свои действия правилам, следовать поставленной цели, длительное время выполнять не очень привлекательные задания и многое другое;

— социального, включающего умение ориентироваться на заданную систему требований, потребность в общении со сверстниками, способность выполнять роль ученика и т. д.

В детской психологии существует разнообразие диагностических процедур, с помощью которых заинтересованный взрослый: родитель, воспитатель, учитель, но прежде всего, конечно, психолог — сможет выяснить объективный уровень готовности ребенка к обучению в школе. Хорошо, если при этом он обнаружит полное соответствие уровня его психического развития тем требованиям, которые предъявляет школа.

Результаты анализа факторов риска убеждают в том, что понимание развития как идеального, планируемого процесса возможно лишь в теоретическом аспекте. Что же касается возможностей индивидуального развития в контексте реальных жизненных обстоятельств, то здесь понятие «идеальное развитие» выглядит весьма утопично. В подавляющем большинстве случаев, а точнее — всегда, процесс индивидуального развития обусловливается одним или несколькими факторами риска биологического, социального, педагогического, психологического происхождения или их сочетанием. Чем большее число подобных факторов риска влияет на развитие ребенка, тем глубже и сложнее изменения в психике, тем отчетливее искажения рисунка поведения, тем выразительнее глубина дезадаптации к жизненным обстоятельствам.

Важно учитывать и то обстоятельство, что сам ребенок не только не в состоянии понять все причины, лежащие в основе его трудностей, но и не может самостоятельно найти резервы и возможности для их преодоления. К первичным трудностям постепенно добавляются вторичные, третичные и т. д. Ребенок или подросток изнемогает под их бременем, но самостоятельный поиск выхода из трудной ситуации, даже в случае высокой мотивации, оказывается, как правило, неэффективным.

Именно поэтому, как нам представляется, коррекционные усилия заинтересованных взрослых, наблюдающих процесс индивидуального развития ребенка, осуществляющих его обучение и воспитание с учетом имеющихся факторов риска, могут иметь принципиальное значение. Своевременная и адекватная возникшим трудностям коррекционно-развивающая деятельность взрослого (или взрослых) не только может способствовать устранению актуальных проблем в развитии, обучении и воспитании, но и создаст пролонгированный эффект для оптимального решения психолого-педагогических задач на последующих этапах онтогенетического развития.

Процедура осуществления коррекционно-развиваюших занятий требует учета особенностей, без которых невозможна ее организация и проведение. К их числу мы можем отнести следующие:

1. Коррекционно-развивающая работа перспективна только для детей, не имеющих биологических факторов в генезе нарушений и развитии поведения.

2. Чем раньше начата коррекционно-развивающая работа и чем меньше ребенок, тем оптимистичнее прогноз ее результатов, поскольку нарушения еще не стали устойчивыми и легче поддаются коррекционно-развивающим воздействиям.

3. При выборе или составлении программы коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать исходный уровень развития ребенка.

4. Успех коррекционно-развивающих занятий во многом зависит от того, насколько мотивирован ребенок на сотрудничество именно с этим взрослым, а также на выполнение предлагаемых заданий. Специальное внимание должно быть уделено формированию у ребенка или подростка мотива преодоления трудностей.

5. Приемы, используемые в ходе коррекционно-развивающей работы, должны основываться на естественных движущих силах психического и личностного развития. Такими силами являются деятельность ребенка (игровая, учебная, трудовая) и система его отношений. Именно поэтому в любом коррекционно-развивающем приеме создаются условия, необходимые для адекватной деятельности и воспроизведения системы отношений.

6. Моделируется не любая деятельность и не деятельность или отношения, теоретически определенные как ведущие. В коррекционно-развивающей работе следует использовать только те виды деятельности и только те системы отношений, которые являются личностно значимыми для конкретного ребенка.

7. При использовании различных приемов коррекционно-развивающего воздействия психолог, педагог не может оперировать таким понятием, как обобщенная норма (педагогическая, возрастная и т. д.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свойствах должны быть трансформированы в представления об индивидуальном проявлении этих общих закономерностей в реальном поведении или уровне развития ребенка, с которым проводится работа.

8. Работа происходит в основном в форме диалога взрослого с ребенком.

9. Выбирается оптимальный для каждого ребенка темп работы. Неоправданное увеличение или замедление его неизбежно приводит к потере результативности.

Таблица 2