О.Б. Крушельницкая, В.А. Орлов, М.Е. Сачкова

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ[1]

В последние годы в российском образовании происходят коренные перемены, связанные, прежде всего, с переходом на принципиально новую, компетентностную основу обучения и воспитания. Без формирования общекультурных, метапредметных, профессиональных компетенций невозможно полноценное развитие личности в современных условиях. Все более актуальным в современном образовании становится запрос на социально-психологические средства обучения и воспитания учащихся. Это обусловлено целым рядом объективных причин. Перечислим некоторые из них.

Обучение – не просто приобретение знаний, а присоединение к культурному наследию человечества в процессе социализации развивающейся личности. При этом главенствующим в развитии личности является формирование системы ее ценностей на основе взаимодействия с другими людьми, и прежде всего – с референтным окружением. Следует подчеркнуть, что социальное взаимодействие является важнейшим фактором формирования морально-нравственных качеств развивающейся личности, а обучение и воспитание в образовательном учреждении осуществляются непосредственно в системе коммуникативного взаимодействия, в процессе педагогического общения. От эффективности этого коммуникативного процесса в образовательном пространстве во многом зависит полноценное развитие личности.

Традиционно педагогический процесс в организационном и содержательном планах является коллективной деятельностью в системе как вертикальных связей («ученик – учитель»), так и горизонтальных («ученик – ученик»). Успешность образовательного процесса индивида во многом обусловлена его статусной позицией в группе и системой отношений значимости – ориентацией индивида на высокостатусных учащихся, авторитетных взрослых, а также на референтные группы. Поэтому эффективность образовательного процесса для индивида во многом опосредована его социально-психологическим положением в системе межличностных отношений.

Не следует забывать, что наряду с образовательными учреждениями важное влияние на учащихся оказывает семья – базовый институт социализации ребенка. Семья представляет собой разновидность довольно хорошо изученной в рамках социальной психологии малой группы, обладающей характерными особенностями отношений ее членов между собой и с представителями иных групп.

Актуальной остается проблема этнических отношений в образовательном пространстве, которая также является объектом социально-психологических исследований.

И еще одно хорошо проработанное направление – психология управленческой деятельности – также может быть эффективно использовано в сфере образования.

Кроме того, как показывают результаты исследований, в том числе и проводимых на кафедре теоретических основ социальной психологии МГППУ, одной из важнейших проблем эффективности современных образовательных учреждений является гармонизация всей системы взаимоотношений субъектов образовательного процесса – педагогов, администрации, учащихся и их родителей.

Таким образом, практически все ключевые явления, которые изучает социальная психология, рассматривая личностное как групповое и групповое как личностное, существенно влияют на успешность обучения и воспитания. Видимо, поэтому в последние годы все чаще публикуются научные статьи и учебные пособия, проводятся научные конференции, посвященные актуальным социально-психологическим задачам образования.

Ряд авторов (Г.В. Акопов, А.Н. Сухов и др.) поднимают вопрос о необходимости выделения нового научного направления – социальной психологии образования. Психологи и педагоги исследуют вопросы организации эффективной групповой учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, М.П. Щетинин и др.), а также профессиональной подготовки учителей, ученики которых успешно осваивают коммуникативные и другие социально значимые метапредметные универсальные учебные действия (В.А. Гуружапов, А.А. Марголис, В.В. Рубцов). Рассматриваются проблемы гармонизации взаимодействия школьного психолога с учителями, а также другими субъектами образовательного процесса (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Я.Л. Коломинский, А.А. Марголис, А.К. Маркова, А.А. Реан,
В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.). Исследуются возможности проектирования и экспертизы образовательных сред разного типа (В.А. Гуружапов, В.А. Ясвин и др.). Результаты этих и других работ, выполненных в рамках различных отраслей психологии, стали теоретической базой социальной психологии образования.

В отечественной науке накоплен значительный опыт исследования социально-психологических проблем образования
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, А.С. Залужный, И.И. Ильясов, М.Ю. Кондратьев, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.). В течение многих десятилетий разрабатываются проблемы общения и взаимодействия учащихся и педагогов в образовательных учреждениях разного типа (дошкольные, школа, средне-специальные, высшие, учреждения дополнительного образования). В частности, изучались социально-психологические функции управления педагогическим коллективом (Р.X. Шакуров), среди которых были выделены: целевая ориентация педагогического коллектива, его сплочение и организация, развитие самоуправления, активизация и совершенствование его деятельности. Рассматривались вопросы влияния личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка (Ш.А. Амонашвили,
Л.И. Божович, М.Ю. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Затрагивались важные аспекты психологического обеспечения воспитания коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Поднимались социально-психологические проблемы организации учебно-воспитательного процесса (Л.М. Фридман и др.). Много внимания уделялось изучению социально-возрастных особенностей учащихся (Л.И. Божович, А.М. Прихожан и др.). Педагоги и психологи обращались также к проблемам организации эффективной групповой учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, X.И. Лийметс, И.Б. Первин, М.Д. Виноградова, В.В. Рубцов, М.П. Щетинин и др.) и организации деятельности ученического «актива» (Л.И. Божович, А.В. Киричук, Т.Е. Конникова и др.).

В настоящее время разрабатывается проблема синергетической самоорганизации учебных и профессиональных групп
(А.Б. Купрейченко, С.В. Петрушин). Выявлению путей эффективного общения и взаимодействия участников образовательного процесса посвящены работы М.Ю. Кондратьева, Г.С. Кожухарь, О.Б. Крушельницкой, В.А. Орлова, Н.А. Хаймовской, О.Е. Хухлаева и др. Проблемы «значимого другого», статусно-ролевых отношений учащихся, а также авторитета, лидерства и руководства в образовательных учреждениях рассматривались в работах М.Ю. Кондратьева, Ю.М. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой, А.В. Петровского, М.Е. Сачковой и других исследователей. Широкий круг отношений учащихся к социально значимым явлениям (в том числе к экологическим проблемам, к целям школьного образования и т.д.) представлен в исследованиях Н.В. Кочеткова, И.Н. Логиновой и др.

Судя по публикациям в журналах «Educational Research Review», «Journal of School Psychology», «Procedia – Social and Behavioral Sciences», «Aggression and Violent Behavior» и в ряде других периодических изданий, для зарубежных социально-психологических исследователей образования актуальны следующие темы: межэтнические проблемы взаимодействия школьных учителей с учениками и их родителями, повышение успеваемости студентов за счет организации качественной обратной связи со сверстниками, влияние инклюзивного образования на детей с особыми учебными потребностями и без таковых, влияние ученического состава класса на психологический комфорт и академическую самооценку учащихся, проблемы взаимоотношений учителя со школьниками с различными академическими результатами и мотивацией учения, влияние особенностей взаимодействия в системе «учитель – ученик» на отношения в системе «ученик – ученик» и на качество обучения, проблемы безопасности школьной среды, взаимосвязь агрессивности и популярности ученика в школьном классе и т.д.

Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии накоплен значительный теоретический и эмпирический материал для создания основ новой научной отрасли – социальной психологии образования. Оформление новой отрасли социальной психологии предполагает разработку концептуального подхода, включающего в себя обоснование ее необходимости, выделение предмета и методического обеспечения, построение структурного содержания, конкретизацию ее отношений с другими направлениями социальной психологии. Г.В. Акопов, например, определяет социальную психологию образования как новую предметную область научного знания на стыке социальной, возрастной и педагогической психологии.

Становление социальной психологии образования в нашей стране тесно связано с развитием других разделов социальной психологии, которые также в свою очередь являются междисциплинарными. Так, по мнению Я.Л. Коломинского, в науке можно выделить особую социально-психологическую дисциплину – «возрастную социальную психологию», – которая исследует возрастные закономерности формирования личности в коллективе и взаимодействия между ними, а также психологические особенности групп и коллективов на основных стадиях онтогенеза. Исследователь подчеркивает, что всесторонняя разработка данных проблем необходима для того, чтобы дать педагогам и психологам методы диагностики и управления при работе с учебными группами. Кроме того, сочетание социально-психологических знаний и информации о возрастных особенностях учащихся помогает воплотить программы по оптимизации учебно-воспитательного процесса в целом.

Другой ветвью социально-психологической науки, активно разрабатываемой в последние десятилетия, стала «социальная психология развития» (В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, Н.Н. Толстых и др.). Исследователи, работающие в рамках представленного направления, видят в качестве одной из главных задач данной научной области разработку новых теоретических и методологических принципов, позволяющих вскрыть особую взаимосвязь между личностью и группой, личностью и обществом, представляющих собой интегрированную систему взаимно детерминированных развивающихся субъектов. Таким образом, несмотря на то, что все перечисленные специализированные разделы науки направлены в целом на решение одних проблем, что делает их, несомненно, близкими друг другу, ракурс и аспекты рассмотрения социально-психологических феноменов, пути решения, способы и подходы к диагностике, консультационной и коррекционно-развивающей работе в образовательных учреждениях в рамках трех научных областей различаются.

Широта и объем социально-психологических и психолого-педагогических исследований в сфере образования, на наш взгляд, позволяют вплотную подойти к разработке концепции новой отрасли знания. Это значит, что настал момент формирования предмета социальной психологии образования, круга рассматриваемых ею проблем, а также используемых для их решения методов и методик.

В результате проведенного анализа можно сказать, что социальная психология образования изучает социально-психо­логические особенности людей, их поведения и деятельности, а также социальных групп, включенных в образовательное пространство и детерминирующих эффективность учебно-воспитательного процесса, или что она изучает социально-психологические закономерности проявления личностного как группового, а группового как личностного в контексте системы образования. Возможны и другие формулировки.

Естественно, что предложенное нами определение предмета социальной психологии образования не является единственно возможным и неизменным. Определение предмета новой научной области – это, как правило, время непростых дискуссий, в которых вероятно пересечение мнений и позиций специалистов разных профессий.

На наш взгляд, цель новой научной дисциплины – создание социально-психологическими средствами условий для гармоничного и эффективного взаимодействия субъектов образовательного пространства. Предстоит обозначить и обсудить также задачи и круг проблем, решаемых средствами социальной психологии образования.

Многие из этих задач уже сейчас поставлены перед социальными психологами практикой образования. Так, например, в последние годы наиболее частыми запросами школьных педагогов, администрации, учащихся и их родителей являются формирование гармоничной образовательной среды и развитие навыков эффективного общения. Необходимыми становятся социально-психологические средства коррекции нежелательного поведения учащихся. Осознание того факта, что ведущей целью педагогического процесса является развитие личности в образовательном процессе, заставляет учителей искать профессиональные средства влияния на учащихся, которые помогли бы им получить не только знания, навыки, но и необходимые компетенции и средства эффективной социальной адаптации. Возможно, поэтому педагоги все чаще обращают к психологам запрос на формирование «ученического коллектива», подразумевая под ним группу, направленную на учебную деятельность, сплоченную вокруг целей и ценностей образования. Поднимается вопрос о совершенствовании социально-психологического климата в ученических группах. Кроме того, важной проблемой современного школьного образования является создание условий для повышения эффективности взаимодействия ученика и учителя.

Ученическое сообщество – это особый тип социальной контактной группы, в которой личность (ученик) находится в течение длительного периода своей жизни, по крайней мере – на этапе своего взросления. В связи с этим знание и понимание социально-психологических закономерностей формирования и генезиса ученической группы, ее влияния на развитие личности становится необходимым условием реализации тех социальных, учебных, воспитательных, психологических задач, которые стоят перед современной школой или вузом. Если деятельность других групп направлена зачастую за пределы самой группы, т.е. в данном случае сама группа, скорее, выполняет инструментальную функцию (такое происходит, например, в спортивной команде или рабочей группе в организации), то в ученических группах деятельность направлена на самих ее членов. Кроме того, ученическая группа является частью большого учебно-воспитательного коллектива, куда также входят педагогический коллектив, администрация учебного заведения. Педагог при этом выступает не просто членом, а руководителем такой группы, регулирующим структуру группы и задающим нормы межличностных отношений.

Ученические объединения – это официально созданные группы, направленные на выполнение, прежде всего, учебных задач. С одной стороны, в ученических группах всегда присутствуют формальные отношения, с другой стороны, эти группы пронизаны разветвленной системой неофициальных взаимосвязей и взаимодействий. Понятие «ученическая группа» происходит от слова «ученик», что фокусирует внимание не столько на процессе обучения, сколько на личности, конкретном участнике группы. Поэтому важно помнить, что в ученическом объединении происходит качественно иное развитие ролей и ролевого поведения, нежели то, что мы наблюдаем в формальных группах. Именно здесь на первый план выступает система неформальных межличностных отношений. Не требует доказательств утверждение, что учителя школ и преподаватели вузов довольно часто пытаются работать с группами именно как с формальными, строго обусловленными только учебной деятельностью, забывая, что имеют дело с сообществами, члены которых тесно связаны, прежде всего, системой межличностных и при этом значимых отношений. На наш взгляд, именно неформальная структура отношений учащихся может оказать серьезное влияние на весь учебно-воспитательный процесс.

Например, В.Н. Антошкин и А.А. Ахмадеев утверждают, что в ряду ведущих факторов эффективности учебного заведения, помимо содержания и методов обучения, мастерства педагогов, отношения к учебе учащихся, особое место занимают межчеловеческие отношения. Отношения эти авторы рассматривают через систему взаимодействия социально-психологических функций, ролей, качеств и статусов учеников. Исследователи подчеркивают, что учащиеся имеют два источника информации – процесс обучения и процесс общения, поэтому ученики, занимающие благоприятное положение в структуре межличностных отношений, получают возможность лучше сориентироваться и в процессе обучения. Вот почему как психологам, так и учителям необходимо особое внимание уделять процессу оптимизации межличностных взаимосвязей в рамках ученических объединений. Таким образом, особенности межличностных отношений, складывающиеся в системах «ученик – ученик» и «ученик – учитель», являются непосредственной «визитной карточкой» образовательной среды конкретного учебного заведения и выступают при этом одним из наиболее значимых факторов становления и развития личности каждого учащегося.

На наш взгляд, проблемное поле социальной психологии образования включает в себя довольно широкий круг вопросов и связанных с ними задач. Среди них – психологические проблемы социальных институтов системы образования (семья, образовательные учреждения разного типа, социальная психология общего, профессионального, дополнительного и непрерывного образования). Важнейшими объектами исследования являются: общение и другие виды деятельности в образовательном процессе, социализация личности учащегося в образовательном процессе, педагог и педагогический коллектив как субъекты образовательного процесса (профессиональная идентичность и профессиональная мотивация педагога, система отношений, личностное и профессиональное развитие), ученические группы (статусно-ролевые отношения, группообразование, неформальные внутригрупповые и межгрупповые отношения, влияние группы на учебную мотивацию и поведение учащихся), социально-психоло­гическое сопровождение образовательного процесса (социально-психологическая компетенция психолога образования, индивидуальные и групповые социально-психологические методы работы, мониторинг системы отношений в образовательном учреждении, социально-психологические проблемы профессионального выгорания педагога и психолога), методы социально-психоло­гического исследования личности и группы в образовательном процессе, социально-психологические средства инновационного образовательного процесса и т.д.

Вопрос о методах социальной психологии образования представляется, на наш взгляд, наиболее разработанным в настоящее время. В связи с тем, что социальная психология образования возникла на базе сложившихся психологических наук, ее арсенал может включать в себя методические средства, свойственные социальной, педагогической и возрастной психологии, успешно апробированные в многочисленных исследованиях, направленных на изучение процессов общения и взаимодействия участников образовательного процесса, повышение эффективности обучения и воспитания школьников и студентов, а также системы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации.

Среди методологических оснований отечественных исследований в данной предметной области следует в первую очередь упомянуть культурно-историческую теорию (Л.С. Выготский), деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев), теорию отношений личности (В.Н. Мясищев), концепции стадиальности психического развития (Д.Б. Эльконин и др.), концепции стадиальности личностного развития (А.В. Петровский, Э. Эриксон и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа и трехфакторную модель «значимого другого» (А.В. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

На уровне конкретных методов и методик средствами социальной психологии образования могут выступать такие традиционные инструменты, как наблюдение, опрос, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ документов, статистическая обработка данных, а также методы воздействия (социально-психоло­гический тренинг, деловая игра, групповая дискуссия и т.д.). Другой классификацией методических средств социальной психологии образования, на наш взгляд, может быть предложенная А.Л. Свенцицким схема из трех составляющих: методы эмпирического исследования, методы моделирования, управленческо-воспитательные методы.

Таким образом, социальная психология образования – активно развивающаяся междисциплинарная практико-ориентирован­ная область знания. Она возникла и формируется на базе социальной психологии, а также опирается на достижения педагогической психологии, психологии развития, возрастной психологии, педагогики. Появление новой научной дисциплины продиктовано социальным запросом на решение актуальных проблем, связанных с общением и взаимодействием людей в современном образовательном пространстве.

Приложение 2

И.С. Бессарабова

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ
ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США[2]

При определении цели поликультурного образования российские ученые акцентируют разные аспекты, но едины во мнении, что поликультурное образование призвано отвечать различным потребностям всех членов поликультурного общества независимо от их этнической, культурной, социальной и религиозной принадлежности. Заметим, что в отличие от своих российских коллег, американские исследователи единогласно формулируют главную цель поликультурного образования как получение качественного образования на всех его уровнях каждым членом американского общества, несмотря на имеющиеся различия между ними в расовом, этническом, социальном, гендерном, культурном и религиозном отношении.

В.В. Макаев, З.А. Малькова и Л.Л. Супрунова определяют главную цель поликультурного образования как формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас и верований.

А.Н. Джуринский считает, что поликультурное образование преследует три группы целей, обозначаемые понятиями: «плюрализм», «равенство», «объединение». В первом случае, по мнению автора, речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия; во втором – о поддержке равных прав на образование и воспитание; в третьем – о воспитании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей.

Г.Д. Дмитриев демонстрирует более развернутый подход к определению цели поликультурного образования, которую он видит в том, чтобы способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций созданию в России демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений людей; признанием и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан; эффективным участием всех и каждого в принятии решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества; справедливостью для всех и каждого; свободой выбора; уважением решений большинства и защитой прав меньшинства; уважением права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей.

Г.В. Палаткина считает, что поликультурное образование должно иметь две главные цели: удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов и подготовка людей к жизни в мультикультурном обществе.

Из целей вытекает ряд конкретных задач поликультурного образования:

– глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;

– формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;

– создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

– формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;

– воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения;

– формирование и развитие умения критически мыслить;

– развитие этнотолерантности;

– формирование у учащихся чувства национального самосознания, достоинства, чести через развитие «исторической памяти», побуждение интереса к своей малой родине, истории своего народа;

– формирование осознанных, позитивных ценностных ориентаций личности учащегося по отношению к собственной российской культуре, поликультурной по своей природе;

– воспитание уважения к истории и культуре своего и иного народа;

– использование этнопедагогической среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;

– формирование способности учащегося к личностному, культурному самоопределению.

В целом, несмотря на различную формулировку задач поликультурного образования российскими учеными, в проанализированных нами концепциях можно выделить главную идею, заключающуюся в том, чтобы вооружить учащихся соответствующими знаниями, сформировать и развить умения, которые позволят им активно и продуктивно взаимодействовать с представителями различных культур. Иными словами, первостепенная задача поликультурного образования в России заключается в воспитании уважительного отношения к культурным различиям и в подготовке молодежи к жизни в поликультурной среде.

Данная идея содержится и в концепциях американских ученых, но считаем необходимым подчеркнуть главное различие задач поликультурного образование в России и США. В США важнейшей задачей поликультурного образования является устранение любого вида дискриминации, в первую очередь по расовому признаку, что, по словам американских исследователей, служит основной причиной неравенства возможностей белых и цветных граждан в экономической, политической, социальной и образовательной сферах. Что касается концепций российских исследователей, то в них устранение расовой дискриминации как главного фактора, порождающего неравенство и несправедливость в обществе, в качестве самостоятельной задачи поликультурного образования не выделяется.

Поликультурное образование в России базируется на следующих педагогических принципах:

– воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

– воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов;

– воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

К главным принципам поликультурного образования в США исследователи относят:

– поликультурное образование – это прежде всего антирасистское образование, отвергающее расизм во всех формах его проявления и акцентирующее внимание на необходимости вооружения учащихся умениями активно противостоять дискриминации в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем, чтобы не допустить ее повторения;

– поликультурное образование – это освобождающее образование, поэтому необходимо вооружить учащихся умением критически осмысливать получаемую информацию, способствуя процессу рождения нового культурного знания;

– поликультурное образование помогает учащимся стать агентами своего образования, т.е. использовать знания для понимания явлений реальной жизни и при необходимости влиять на них, осуществляя правильный выбор;

– поликультурное образование подразумевает обучение и воспитание с опорой на опыт и интересы учащихся, а не на директивы доминирующей культуры.

Анализ принципов поликультурного образования в России и США свидетельствует, что российские исследователи берут за основу главным образом философию гуманизма и кросскультурализма, предполагающую признание человека высшей ценностью, защиту его достоинства и гражданских прав, акцентирующую равенство, самоценность и многообразие культур, важность их интеграции, гуманных, толерантных отношений между представителями разных культур.

Американские ученые, не отрицая значимости гуманистического и кросскультурного подходов, выдвигают на первый план основные положения критической теории расы и принципы критической педагогики. Напомним, что суть принципов критической педагогики сводится к тому, чтобы дать возможность каждому человеку выйти за пределы своего культурного опыта, критически воспринимать реальность и самому определять дальнейшую стратегию решения проблем, не утрачивая при этом веру в идеалы и желание стремиться к ним. Критическая теория расы уделяет большое внимание вопросу деятельности общественных институтов, имеющих расистскую направленность, чтобы привлечь внимание к нуждам этнических групп, гражданские и общечеловеческие права которых ущемлены.

Приложение 3

К. Дж. Герген

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ИСТОРИЯ[3]

<...> Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы доказать, что социально-психологическое исследование есть по преимуществу исследование историческое. В отличие от естественных наук социальная психология имеет дело с фактами, которые подвержены заметным временным флуктуациям и по большей мере неповторимы. Принципы взаимодействия людей не могут быть с легкостью выявлены с течением времени, потому что нестабильны факты, на которых они базируются. Здесь невозможна аккумуляция знания в обычном, научном понимании этого процесса. Ниже будут изложены два ряда аргументов в защиту данного тезиса: в первом случае в центре внимания будет воздействие науки на характер социального поведения, во втором – процесс исторических изменений. <...>