Методика "Рисование по точкам", или "Образец и правило", А.Л. Венгера

Методика (А.Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе..., 1989) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух.

А.Л. Венгер считает, что "последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным" (1981, с. 49).

Методика может применяться для шестилетних, семилетних и восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно, чтобы количество человек в группе не превышало 15.

Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены "точки", представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми "точками"), ребенок должен, соединяя эти "точки" карандашом, воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от "точек". Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением "точек". Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 — неправильная трапеция, в задаче № 3 — ромб, в задаче № 4 — квадрат и в задаче № 6 — четырех лучевая звезда. Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между "точками": с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны — на отношения, определяемые правилом соединения "точек". Между "точками" существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы "точек" образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или не включающих нарушений правила, но не похожих на образец.

Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом.

Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите, у вас все нарисовано так же, каку меня". Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, то его необходимо поправить. Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были "точки", которые соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова "вершина", "стороны", "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие "точки" (следует указание на "точки", изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти "точки" линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Здесь есть лишние "точки". Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в свои книжечки: "точки" одинаковые или нет? Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть крестики, кружки, треугольнички. Вы должны запомнить правило: одинаковые "точки" соединять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к другому треугольничку. Линию можно проводить только между разными "точками". Если вы проведете линию неправильно, скажите мне — я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там вы увидите другие "точки" и другой рисунок — вы должны будете нарисовать его".

По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши. Экспериментатор и ассистент по ходу выполнения задания стирают по просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл.

В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка — число правильно решенных задач.

Каждая из описанных выше методик, по существу, определяет развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а потому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. В связи с этим группой психологов под руководством А.Л. Венгера была разработана диагностическая программа по определению готовности к школьному обучению (Е.В. Филиппова, А.Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе..., 1989), в которую помимо указанных методик, объединенных в блок "сформированность предпосылок учебной деятельности" (умение подчиняться словесной инструкции, действовать при решении задач по внешнему правилу и образцу), были включены методики, отражающие отношение детей к школе и к учению (Т.А. Нежнова, 1988), их общую направленность (М.Е. Котова, 1975) и уровень умственного развития (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978, с. 228-233).

Помимо указанных методик в комплекс вошли" Ориентационный тест школьной зрелости" Керна—Йирасека (см. И. Шванцараикол., 1978),методика "4-йлишний" (см. С.Я. Рубинштейн, 1970) и две методики Ж. Пиаже, направленные на исследование понимания детьми принципа сохранения: одна из них на материале сохранения массы, другая — сохранения длины (Ж.Пиаже, 1969).

Позднее этот комплекс был несколько видоизменен (см. Готовность детей к школе..., 1989), но все равно остался очень громоздким и без единой стержневой идеи, объясняющей необходимость использования всех входящих в него методов исследования. Подобные комплексы методик, предназначенные для исследования готовности к школьному обучению, чем-то сродни американским тестам на школьную зрелость, состоящим из различных шкал, определяющих развитие ребенка в различных сферах. Для примера приведу шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children's Abilities, 1988 — 89), представляющие собой серию из 18 индивидуально проводимых субтестов, предназначенных для измерения общего интеллекта ребенка и других его способностей, важных для обучения. Выделяются 6 шкал: вербальная — измеряющая способность ребенка оперировать с вербальными понятиями (представлениями) и выражать свои идеи; восприятие-представление — измеряющая мыслительную способность посредством манипуляции с материалами; количественная — измеряющая способность к вычислениям; общее познание — результат по этой шкале выводится на основании результатов по трем предыдущим шкалам (вербальной, восприятие-представление и количественной); память и моторная — отражающая грубую моторную координацию на ловкость руки и пальца, при этом фиксируются доминирующая рука и ведущий глаз.

Сокращенный вариант теста, названный "Демонстрационный тест Маккарти" (McCarthy Screening Test, 1988 — 89), содержит 6 субтестов и предназначен для выявления детей, которые могут стать отстающими в школьном обучении. Предлагаются следующие субтесты: вербальная память, правая — левая ориентация, рисование узора (рисунка), числовая (цифровая) память и обобщение.

Эстонский психолог П.Я. Кеэс (1983) предлагает свой набор методов для установления интеллектуального аспекта подготовленности к школе, состоящий из модификации известных тестов, определяющих развитие восприятия, логического и пространственного мышления и т. д.

Подобного рода тестовые батареи могут варьировать по компактности и содержанию шкал, но они не дают ответа на вопрос, является ли результат их измерений необходимым и достаточным для вынесения суждения о готовности ребенка к школьному обучению. Полученные при таком исследовании данные, скорее всего, характеризуют психическое развитие ребенка на данный момент. Но из школьной практики известно, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации. А именно на этот вопрос не дают ответа описанные выше методы определения готовности к школе, или школьной зрелости.

Необходимо заметить, что использование разнообразных методик или тестов в неком комплексе в качестве экспериментального материала может позволить получить совершенно иные сведения об испытуемом, нежели некоторую срезовую характеристику его психического развития. Примером такого обследования на готовность к школьному обучению служит методика М.Н. Костиковой (1985, 1987).