Психологічний аналіз педагогічного спілкування

Докорінні зміни у житті країни, реформування українського суспільства значною мірою вплинули на характер і зміст професійної підготовки вчителів. У період оновлення всіх аспектів життєдіяльності суспільства й реалізації актуальних завдань національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), програми “Вчитель” та Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті об’єктивний рівень професійної підготовки майбутнього вчителя визначається сформованістю його професійно-педагогічних якостей.

У процесі педагогічної діяльності вчитель розв’язує нескінченну низку педагогічних завдань. Ці завдання підпорядковані досягненню мети психолого-педагогічного процесу – формуванню особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. Педагогічними завданнями є формування пізнавальної активності, інтересу школярів, залучення учнів до процесу самонавчання й самовиховання, трансформування однієї системи знань, умінь та навичок в іншу, яка є більш об’єктивною тощо. Не менш важливим завданням учителя є завдання комунікативного характеру, адже процес навчання відбувається в умовах спілкування педагога і учнів.

Традицією вітчизняної психології є взаємозв'язок поняття “спілкування” з категорією “діяльність”. Спілкування при цьому трактується як певна форма, вид діяльності, а будь-які різновиди спілкування розцінюються як специфічні форми спільної діяльності людей.

На основі викладеного власне спілкування можна визначити як процес, спричинений потребами людей у спільній діяльності. Так, психологічний словник поняття “спілкування” визначає як багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породженого їхніми потребами у спільній діяльності, або ж як здійснювана знаковими засобами взаємодія суб'єктів, спричинена потребами спільної діяльності [9]. Як бачимо, поняття “спілкування” тут підпорядковане категорії „діяльність”, є її похідною.

Згідно з концепцією Б.Ананьєва, людина є суб'єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. На думку Б.Ломова та його послідовників, спілкування і діяльність – аспекти соціального буття людини. Згідно з їхнім підходом спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необов'язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути й самомотивованим.

У цьому разі спілкування для людини є не лише засобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій, коли спілкування відбувалося (розповіді про літній відпочинок, прочитані книги, спогади про минуле тощо), хоча й не було мотивоване потребою у спільній діяльності.

Ідея автономності та самоцінності спілкування узгоджується, зокрема, з концепцією А.Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Потреба спілкуватись у концепції А.Маслоу трактується як основна, фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими почуттями і переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться про особливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності.

Наголосимо, що у спілкуванні ніхто з партнерів не повинен бути об'єктом. Усі учасники спілкування є активними суб'єктами цього процесу, які визначають його динаміку та зміст. Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою „суб'єкт – суб'єкт”. Особливо це стосується професій соціономічного типу (в основу яких покладено взаємодію людей), до яких належить також професія педагога.

Зрозуміло, що така принципова суб'єктивність спілкування не свідчить про однаковість соціально-рольових позицій та функцій учасників спілкування. Педагогічне спілкування вчителя з учнями є прикладом соціально-рольової нерівності, а тому завжди існує небезпека, що воно набере, зокрема, маніпулятивного характеру, коли учень стає об'єктом впливів та маніпуляцій учителя, які, наголосимо, можуть здійснюватися з найкращих намірів.

В окремих теоретичних дослідженнях зроблено висновок про необхідність формулювання нового методологічного принципу психології – принципу спілкування (Б.Ломов). Цей принцип покладено в основу вивчення двох основних форм спілкування – як засобу організації діяльності та як задоволення потреби людини у безпосередньому контакті з іншими людьми. Так, у психологічному словнику спілкування визначено як взаємодію двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального або афектно-оцінювального характеру [9]. Як правило, спілкування входить у практичну взаємодію людей (спільна праця, навчання, колективна гра тощо), забезпечує планування, здійснення і контроль їхньої діяльності. Окрім того, спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення спілкуватись часто посідає значне, а інколи й провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної діяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм діяльності й набирати відносної самостійності.

Для того щоб зрозуміти сутність спілкування, важливо врахову­вати його функціональну та багаторівневу структуру (Г.Андрєєва, О.Бодальов, О.Леонтьєв, Б.Ломов, Б.Паригін та ін.).

У структурі спілкування О.Бодальов виокремлює три компоненти: гностичний, афектний, практичний; М.Обозов, Я.Коломінський – когнітивний (пізнавальний), афектний (емоційний) та поведінковий; Б.Ломов – інформацій­но-комунікативний, регулятивно-комунікативний та афектно-комунікативний.

Специфічна особливість педагогічної діяльності полягає в її нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: після розв'язання педагогічного завдання (і на цій основі) вчитель повинен ще розв'язати комунікативне завдання: організувати безпосередню взаємодію з учнями, через яку здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативне завдання є похідним від педагогічного, випливає з останнього та зумовлюється ним. Інакше кажучи, комунікативне завдання є педагогічним, але перекладеним мовою спілкування.

Відповідно до описаної логіки у структурі педагогічного спілкування виокремлюють такі етапи:

І – прогностичний (моделювання вчителем майбутнього процесу спілкування з учнями під час підготовки до безпосередньої взаємодії з ними);

ІІ – початковий етап (організація безпосереднього спілкування з учнями);

ІІІ – управління спілкуванням у педагогічному процесі;

ІV – аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання майбутньої діяльності.

Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В.Кан-Калік визначає такі його стадії.

Орієнтування під час спілкування. Вчитель адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроці чи на виховному заході. Така адаптація ґрунтується на:

§ усвідомленні педагогом власного стилю спілкування з учнями;

§ мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певним класом;

§ уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у класі та висунутих педагогічних завдань.

Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми і способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних завдань, які вчитель має розв'язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на характер сприймання педагогом особливостей учнів. Не менш важливим є і перше враження, яке справив педагог на учнів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності вчителя, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.

Зосередження уваги учнів на вчителеві. Педагогічне спілкування буде продуктивним лише за умови концентрації довільної уваги учнів на вчителеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Учитель має розв'язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.

Розрізняють такі варіанти розв'язання комунікативного завдання: мовний (словесне звертання до учнів), пауза (з активним внутрішнім звертанням – вимогою уваги), поведінково-знаковий (записи на дошці, використання наочних посібників тощо) та змішаний, який містить елементи трьох попередніх. У педагогічній практиці найчастіше зустрічається змішаний варіант.

Як зазначав відомий режисер К.Станіславський, „зондування душі об'єкта” – своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворити її переживання.

Вербальне (словесне) спілкування – своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумів а й „побачив” внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови вчителя, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття учнів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності.

Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам'яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, високого рівня антиципації тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.

Ефективність педагогічного спілкування підвищується при застосуванні “технологічних” засобів. За П.Єршовим, до таких засобів належить мускульна мобілізація, тобто робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не з'явилися, але от-от виникнуть. Виражається вона у загальній сконцентрованості уваги, а отже, у спрямованості погляду, виразі очей, диханні тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності.

“Технологічним” засобом є також ініціативність, що відбивається на певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; педагог є прихованим ініціатором спілкування, стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої діяльності є учні.

До “технологічних” засобів належать також різноманітні добудови і прибудови (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характер її дій). Вони мають відповідати комунікативному завданню, яке розв'язується в певний момент часу; загальній системі взаємин учителя з учнями; творчій педагогічній індивідуальності вчителя; індивідуальним особливостям учнів.

Істотну роль у підвищенні ефективності педагогічного спілкуван­ня відіграє вміле використання вчителем сукупності міміко-пантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла у просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо).

Наприклад, монотонний виклад матеріалу знижує ефективність його сприймання на 35-55%. Водночас інтонування (підвищення та посилення голосу на початку кожної наступної фрази порівняно з попередньою) допомагає зосередити увагу на предметі спілкування, утримати ініціативу, урізноманітнити інтонаційну палітру взаємодії з учнями.

Наголосимо також на необхідності єдності мови, міміко-пантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової його комунікативної культури.

Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, у якій проявляються морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння і навички, є стиль педагогічного спілкування.

К.Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певної діяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієї діяльності та визначає своєрідність її виконання. У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості.

В.Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями [7].

Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей учителя, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу (чи особистості учня).

На основі порівняння різних класифікаційних підходів [6, 13] виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами:

§ діалогічний – активність, контактність і висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм, спирання на позитивний потенціал особистості дитини і учнівського колективу, поєднання доброзичливості з довірою до самостійності школярів; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття учнів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке й адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів; їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх вчинків; цілісний вплив на особистість школяра та її ціннісно-смислові орієнтації; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;

§ альтруїстичний – повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності, відданість роботі та учням, поєднана з недовірою до їхньої самостійності; підміна власною активністю їхніх зусиль; формування в учнів залежності від себе; потреба в емоційній близькості, чуйність і навіть жертвеність у поєднанні з байдужістю до того, як учителя розуміють учні; відсутність прагнення до власного професійного і особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки;

§ конформістський – поверхове, депроблематизоване і безконф­ліктне спілкування з учнями без чітко визначених комунікатив­них і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагу­вання на зміни ситуації; відсутність прагнення до глибокого ро­зуміння учнів, орієнтування на "злагоду" (іноді необхідна дистанція зменшується до мінімуму, переходячи у панібрат­ство), зовнішня формальна добро зич­ли­вість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на реп­родуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандар­там ("бути не гіршим за інших"); поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка;

§ пасивний – холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування з учнями; відсутність потреби в емоційному вклю­ченні у спілкування; замкнутість і байдужість до учнів; низька сенситивність до їхніх емоційно-психічних станів ("емоційна глухота"); висока самооцінка у поєднанні з прихованим невдо­воленням від процесу спілкування;

§ маніпулятивний – егоцентрична спрямованість; висока потре­ба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість;приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікатив­них умінь, їх вміле використання для прихованого маніпулю­вання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю; добре роз­винена рефлексія власної поведінки; висока самооцінка і само­контроль;

§ авторитарно-монологічний – прагнення домінувати, орієнту­вання на "виховання – примушування"; переважання дисцип­лінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцент­ризм, нетерпимість до помилок і заперечень з боку учнів; брак педагогічного такту, агресивність; суб'єктивізм в оцінках, жор­стка їх поляризація; ригідність, орієнтування на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів; низька сенси­тивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка;

§ конфліктний – неприйняття спілкування з учнями у своїй про­фесійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їхню ворожість та "невиправність"; прагнення звести спілкування з учнями до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні "зриви"; інфантильне перекладан­ня відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або на "об'єктивні" обставини; низька самооцінка і самоконтроль.

Важливою проблемою педагогічної психології є труднощі (бар'є­ри) у спілкуванні, характерні для взаємодії вчителя з учнями. "Бар'є­ри" спілкування є об'єктом спеціальних досліджень у контексті кому­нікативно-інформаційних теорій, соціально-психологічної теорії та когнітивної психології (Д.Катц, Л.Лі, Г.Ласвелл, М.Андерсон, Є.Кузьмін, Б.Пари­гін, Б.Ломов, Я.Коломінський та ін.). Ці труд­нощі можна описати як суб'єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативної ситуації або влас­ного психоемоційного стану тощо.

У педагогічній діяльності такі труднощі зумовлюються:

§ її предметним змістом, тобто рівнем та характером опанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

§ професійно-педагогічними вміннями, тобто способами та засо­бами педагогічного впливу на учнів.

Педагогічні труднощі співвідносяться зі змістом, формами та за­гальною логікою розвитку педагогічного процесу, особливостями вчителя як суб'єкта навчання та виховання, процесом спілкування вчителя з учнями.

Щодо змісту, форм та загальної логіки розвитку педагогічного процесу виникають такі труднощі, пов’язані з:

§ постановкою та розв'язанням педагогічних завдань, що прояв­ляються у недостатньо повному та точному плануванні дій, у зневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань під час уроку, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;

§ впливом на учня, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість, яка перебуває у процесі становлення та роз­витку;

§ визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а та­кож з організацією активних форм роботи, які забезпечать роз­виток пізнавальної активності учнів.

Як свідчать експериментальні дослідження, труднощі такого ха­рактеру зумовлюються тим, що вчитель постійно використовує один і той самий метод без урахування його зв'язку з іншими; методи, які ви­користовує вчитель, не пов'язані між собою, не відповідають особли­востям і можливостям учнів та індивідуально-психологічним особли­востям учителя.

Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням педагога ко­ригувати власні дії відповідно до особистих суб'єктивних особливос­тей. Вони можуть, зокрема, породжуватись недоліками самоконтролювання та самокоригування вчителя, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.

Щодо комунікативної взаємодії вчителя з учнями, на думку В.Кан-Каліка, існують такі характерні бар'єри:

§ розбіжності в установках учителя та класу (вчитель захоплений планом цікавого уроку, а учні неуважні, байдужі; як результат, недосвідчені вчителі дратуються, втрачають самовладання, приймають неадекватні рішення тощо);

§ страх спілкування з класом, що характерно передусім для недо­свідчених учителів;

§ відсутність контакту з класом (замість того, щоб оперативно організовувати діяльність учнів, учитель починає діяти "авто­номно": писати на дошці пояснення, читати учням нотації тощо);

§ звуження функцій спілкування (вчитель ураховує насамперед інформаційні завдання спілкування, ігноруючи соціально-перцептивні та інтерактивні);

§ негативна установка на клас, сформована внаслідок суджень інших вчителів або власних педагогічних невдач;

§ попередній негативний досвід спілкування з певним класом або з окремими учнями;

§ страх припуститися педагогічної помилки (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити знання тощо);

§ наслідування (вчитель механічно використовує манери поведін­ки іншого педагога, не розуміючи, що чужий стиль неможливо перейняти).

ЛітературА

1. Арват Ф.С., Коваленко Є.І., Кириленко С.В., Щербань П.М. Культура спілкування: Навч.-метод. посібник. - К.: ІЗИН, 1997. - 328 с.

2. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. та ін. - К.: Просвіта, 2001. - С.396-413.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

4. Заброцький М.М. Педагогічна психологія: Курс лекцій. - К.: МАУП, 2000. - С.69-91.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - С.305-366.

6. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. – 1985. – №4. - С.9-17.

7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

8. Комарова І. Культура педагогічного спілкування вчителя // Шлях освіти. - 2001. -№5. - С.31-34.

9. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика – Пресс, 2001.- 440 с.

10. Психологія: Підручник / За ред. Ю.Л.Трофімова.- К.: Либідь, 1999. - С.468-476.

11. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - С.317-346.

12. Шатохіна Т. Підготовка вчителя до спілкування з учнями // Шкільний світ. - 2003. - №7. - С.3.

13. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. – 1991. – №1. - С.4-53.

14. Щербан Т.Д. Компетентність - якісна характеристика спілкуван­ня // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць ун-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2002. - Т. IV. - С.327-332.

Уварова Юлія Вадимівна. Особистісні детермінанти формування стилю педагогічного спілкування у майбутніх учителів : дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П.Драгоманова. - К., 2005.

Актуальність теми. Процес гуманізації та гуманітаризації освіти на сучасному етапі призводить до зміни суб’єкт-об’єктної парадигми, коли учень є об’єктом прямого впливу чи прихованої маніпуляції педагога, на суб’єкт-суб’єктну, в якій він розглядається в якості рівноправного партнера по спілкуванню поряд з учителем. На перший план у педагогічній взаємодії виноситься безпосередньо процес спілкування педагога з вихованцями, а не різноманітні технології передачі знань. Саме тому правильно організоване спілкування, яке б сприяло взаємозбагаченню та взаєморозвитку його учасників, є одним із найважливіших професійних завдань в рамках сучасної педагогічної діяльності. Таким чином, орієнтація на міжособистісні стосунки вчителя та учнів, акцент на співпраці на противагу маніпуляції, розуміння спілкування як середовища для взаємного розвитку його учасників значною мірою підвищують рівень професійних та загальнолюдських вимог до вчителя. Водночас ефективність міжособистісної взаємодії вчителя та учнів суттєвим чином пов’язана з притаманним педагогу стилем професійного спілкування, який визначає типові для нього способи комунікативної поведінки з учнями. Саме тому проблема стилю педагогічного спілкування набуває особливої актуальності як у теоретичному, так і в прикладному аспектах. Удосконалення та корекція схильності до певних стильових проявів, які в майбутньому будуть зумовлювати стиль педагогічного спілкування, вже на етапі професійної підготовки майбутніх учителів дозволить уникнути багатьох помилок у процесі їхньої подальшої роботи.

Вивченню стилю педагогічного спілкування в цілому та окремих його аспектів присвячено ряд робіт вітчизняних та зарубіжних авторів. Так, зокрема, ними досліджуються сутність та класифікація стилів педагогічного спілкування (М.О. Березовін, В.М. Галузяк, В.О. Кан-Калик, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломинський, Т.Н. Мальковська, Н.Ф. Маслова, А.В. Петровський, Є.В. Суботський, А.О. Русалінова, С.О. Шеїн та ін.), проблема їх ефективності та наслідків (Р. Бернс, О.О. Бодальов, Г.В. Коломієць, Т.Н. Мальковська, Н.Ф. Маслова, В.С. Мухіна, В.А. Рахматшаєва та ін.), питання про їх детермінанти (Л.І. Габдуліна, В.М. Галузяк, А.Г. Ісмагілова, А.О. Коротаєв, Г.С. П’янкова, С.А. Рябченко, Т.С. Тамбовцева та ін.) та шляхи їх формування і корекції (В.М. Галузяк, Г.В. Коломієць, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко та ін.).

Водночас цілий ряд аспектів даної проблеми залишається недостатньо вивченим. Зокрема, окремої уваги вимагає дослідження особистісних детермінант оптимізації стилів педагогічного спілкування. Крім того, проблема формування стилів педагогічного спілкування розглядається переважно з точки зору впливу на зовнішню, операційну сторону спілкування вчителя при ігноруванні її внутрішніх особистісних утворень як факторів ефективності їх комунікативної поведінки.

Таким чином, соціальна значущість і недостатня розробленість проблеми інтегральних особистісних детермінант формування стильових особливостей педагогічного спілкування зумовили вибір теми нашого дослідження: “Особистісні детермінанти формування стилю педагогічного спілкування у майбутніх учителів”.

Зв’язок теми з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до плану науково-дослідних робіт кафедри психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (науковий напрям – “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”, тема – “Соціально-психологічні основи підготовки вчителя в умовах педагогічного вузу”). Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол №3 від 29 жовтня 2004 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 2 від 22 лютого 2005 р.).

Об’єктдослідження – підготовка майбутнього вчителя до педагогічного спілкування.

Предметдослідження – особистісні детермінанти формування стильових особливостей педагогічного спілкування майбутнього вчителя.

Метадослідження полягає у виявленні стильових особливостей педагогічного спілкування у студентів педагогічного вищого навчального закладу, особистісних детермінант стилю спілкування та шляхів, засобів і прийомів формування окремих компонентів стилю педагогічного спілкування в процесі професійної підготовки.

У ході дослідження були висунуті такі гіпотези:

- на початкових етапах навчання майбутніх учителів схильність до індивідуального стилю педагогічного спілкування проявляється у типах ставлення до оточуючих.

- існує тісний взаємозв’язок між типом ставлення людини до оточуючих та її самооцінкою, рівнем самоактуалізації особистості, особистісною зрілістю та іншими особистісними характеристиками.

- формування продуктивних стильових особливостей педагогічного спілкування у майбутніх учителів пов’язане з корекцією вказаних особистісних детермінант і може здійснюватися засобами активного соціально-психологічного навчання.

Відповідно до предмету, мети та гіпотез були поставлені такі завдання дослідження:

1. Визначити теоретичні підходи до проблеми стилю педагогічного спілкування.

2. Виявити особливості стильових проявів педагогічного спілкування у майбутніх учителів.

3. Визначити особистісні детермінанти стильових особливостей педагогічного спілкування та експериментально дослідити наявність зв’язку між стильовими особливостями педагогічного спілкування й інтегральними особистісними утвореннями майбутніх учителів.

4. Розробити та апробувати програму цілеспрямованого формування та корекції стильових особливостей педагогічного спілкування майбутніх учителів.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: концептуальні положення особистісно орієнтованого підходу до спілкування ( І.Д. Бех, Т. Лірі, В.С. Мерлін, І.Л. Руденко, У. Шутц та ін.), загальнопсихологічні положення теорії педагогічного спілкування (О.О. Бодальов, В.О. Кан-Калик, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломинський, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик та ін.), теоретичні основи формування особистості майбутнього вчителя (В.М. Галузяк, О.В. Киричук, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, В.О. Сластьонін, Т.С. Яценко та ін.), теорія самоактуалізації особистості (А. Маслоу), положення теорії особистісної зрілості (Ю.З. Гільбух, Г. Олпорт, П.М. Якобсон та ін.), дослідження впливу самооцінки на міжособистісне та професійне спілкування (Р. Бернс, Л.М. Мітіна, С.А. Рябченко, Т. Шибутані та ін.), теоретико-методологічні основи активного соціально-психологічного навчання (І.В. Вачков, Ю.М. Ємельянов, Я. Морено, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко).

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотез застосовувався комплекс методів теоретичного та емпіричного дослідження. Основними теоретичними методами були: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, за допомогою яких проведено аналіз та систематизацію літературних джерел, узагальнено теоретичні та практичні дані з проблеми дослідження, визначено стан її розробленості. На етапі емпіричного дослідження використовувалися анкетування, стандартизовані опитувальники, психодіагностичні методики, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий та формуючий), активне соціально-психологічне навчання. Для обробки та інтерпретації отриманих даних проводилися кількісний та якісний порівняльний аналізи, застосовувалися методи математичної статистики (метод кореляції, регресійний аналіз, метод бінарного вибору, метод обчислення t-критерію Стьюдента). Математична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою комп’ютерного пакету статистичних програм Eview, Excel.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі Інституту природничо-географічної освіти та екології, Інституту української філології та Інституту педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова (м. Київ). Усього у дослідженні взяли участь 257 студентів.

Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) впродовж 2001-2005 рр.

Наукова новизна і теоретичне значення дисертаційного дослідження полягають у тому, що:

- вперше виділено типи ставлення до оточуючих як передумови формування стилю педагогічного спілкування, виявлено особистісні детермінанти та встановлено зв’язки між стильовими особливостями спілкування й інтегральними особистісними утвореннями (самооцінкою, рівнем самоактуалізації особистості та особистісною зрілістю), показано їх роль у формуванні стильових особливостей педагогічного спілкування, обґрунтовано програму формування позитивного, особистісно орієнтованого ставлення майбутніх педагогів до оточуючих через корекцію їхніх інтегральних особистісних утворень, отримано емпіричне підтвердження можливості корекції непродуктивних (деструктивних) стилів спілкування через гармонізацію Я-концепції особистості та активізацію процесу самоактуалізації особистості;

- розширено і доповнено зміст понять “стиль спілкування” та “стиль педагогічного спілкування”, наявні дослідження стосовно впливу самооцінки на міжособистісне та професійне спілкування;

- дістало подальшого розвитку дослідження проблеми детермінації стильових особливостей спілкування особистості, формування стилю педагогічного спілкування, становлення особистості майбутнього вчителя та можливостей активного соціально-психологічного навчання у цьому процесі.

Практичне значення дослідження полягає у можливості використання отриманих результатів у підготовці майбутніх учителів до професійно-комунікативної взаємодії з учнями. Апробований комплекс методів та методик може бути використаний викладачами педагогічних вищих навчальних закладів для діагностики та корекції стильових особливостей спілкування студентів та особистісних детермінант індивідуального стилю спілкування. Розроблена та впроваджена програма тренінгу позитивного, особистісно орієнтованого ставлення може застосовуватися в навчально-виховному процесі з метою оптимізації стилю спілкування студентів як передумови формування їх стилю педагогічного спілкування, а також у роботі з учителями. Отримані теоретичні та експериментальні дані доповнюють курс педагогічної психології та можуть бути використані у темі “Психологія педагогічної діяльності” при підготовці майбутніх учителів, а також у спецкурсах з проблем спілкування та педагогічного спілкування.

Особистий внесок автора полягає у виділенні типів ставлення майбутніх учителів до оточуючих як передумови формування стилю педагогічного спілкування, виявленні особистісних детермінант стильових особливостей спілкування, розробці програми тренінгу, спрямованого на формування позитивного, особистісно орієнтованого ставлення до оточуючих. В опублікованих спільних роботах використані результати експериментального дослідження автора дисертації.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечувалися комплексним використанням методів і методик, адекватних меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих даних, застосуванням методів математичної статистики і достовірною результативністю формуючого експерименту.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення обговорювалися та дістали схвалення на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2002, 2003); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Соціально-психологічні детермінанти становлення громадянськості сучасної молоді у контексті спадщини А.С. Макаренка” (Київ – Полтава, 2004); на засіданнях кафедри психології та звітних наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (2002-2005 рр.).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Інституту природничо-географічної освіти та екології (довідка № 07-10/1028 від 10 червня 2005 р.), Інституту української філології (довідка № 07-10/1029 від 10 червня 2005 р.) Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, на факультеті додипломної освіти Університету економіки та права “КРОК” (довідка № А 30 від 30 травня 2005 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення дисертації, результати дослідження, висновки відображені у 10 публікаціях, серед яких 7 статей у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, навчально-методичний посібник, матеріали конференцій.

теми

Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості ведення професійного спілкування 1.1. Поняття професійного спілкування 7
1.2. Функції професійного спілкування в педагогічній діяльності 10
1.3. Стратегії та тактики професійного спілкування 11
1.4. Особистісні якості педагога, що сприяють веденню ефективного професійного спілкування 14
Розділ 2. Психологічні закономірності професійного спілкування в системі спілкування “педагог-інтегрована група” 17
2.1. Поняття групи, колективу, інтегрованої групи 17
2.2. Специфіка міжособистісних відносин в інтегрованих групах 20
2.3. Бар’єри спілкування в системі відносин “педагог - інтегрована група” 21
2.4. Психологічні особливості професійного спілкування 24
2.4.1. Стеріотипізація, проекція, ідентифікація, емпатія і рефлексія в професійному спілкуванні 25