Бар’єри педагогічного спілкування
Наукові дослідження та реальна практика навчання та виховання доводять, що значна частина педагогічних труднощів зумовлена не лише недоліками предметної та методичної підготовки учителів, а й деформацією сфери професійно-педагогічного спілкування.
Оптимальність педагогічного спілкування залежить від учителя, рівня його комунікативної культури. Досягнення позитивного результату спілкування і взаємодії пов’язане з накопиченням та правильним узагальненням інформації щодо одне одного і залежить від рівня розвитку комунікативних умінь вчителя та його здатності до емпатії і рефлексії, спостережливості та уміння слухати, розуміти учня та впливати на нього завдяки переконанню, навіюванню, емоційній “заразливості”, зміні стилів і рольових позицій спілкування, умінню долати суперечки та конфлікти.
Проблема перешкод, з якими людина стикається в діяльності та спілкуванні, є однією з складних та педагогічно значущих проблем, які досліджували вчені Б.Д.Паригін, Б.Ф.Ломов, Є.А.Климов, Н.В.Кузьміна, В.А.Кан-Калик, О.Н.Леонтьєв та ін. На думку І.О.Зимньої, перешкода, б а р ’є р спілкування – це суб’єктивне утворення, переживання суб’єктом деякого ускладнення, незвичності, нестандартності, протиріччя ситуації. Бар’єри спілкування виявляються у формі зупинки, переривання діяльності самого спілкування, неможливості його продовження.
А.К.Маркова відмічає, що перешкода має як позитивні функції (залучення уваги вчителя – наприклад, помилки учнів; стимулюючу, мобілізуючу – активізація діяльності вчителя при аналізі, набутті досвіду), так і негативні: (стримуючу при заниженій самооцінці та деструктивну, руйнівну – зупинка, руйнація діяльності).
Залежно від підґрунтя аналізу і обраного підходу у загальній психології розрізняються численні бар’єри спілкування. Серед них: змістовні, емоційні, когнітивні, тактичні, а також мотиваційні й операційні. Виділяються ще й такі сфери перешкод у спілкуванні як етносоціокультурна, статусно-позиційно-рольова, індивідуально-психологічна і вікова, діяльнісна, сфера міжособистісних відносин тощо.
Етносоціокультурні бар’єри в спілкуванні пов’язані з особливостями етнічної свідомості, цінностями, стереотипами, установками. Слов’янська ментальність диктує співчутливе ставлення до учнів, але у підлітків таке ставлення викликає протест, вони хочуть орієнтуватися на ділове, більш стримане спілкування. Особливість цього роду ускладнень виявляється у дотриманні етикету спілкування і велику роль у цій сфері відіграють невербальні засоби спілкування – міміка, жести, пози, постава. Подолати ці перешкоди вчитель взмозі за допомогою контролю за спілкуванням, регламентуючи його конкретними нормами навчального закладу.
Статусно-позиційно-рольові перешкоди педагогічного спілкування зумовлені сімейним вихованням, атрибутами ролі, статусом установи, навчальної системи, міста тощо. Найчастіше вони виникають в умовах асиметрії статусів, позицій, прав і обов’язків конвенціональних ролей. Наприклад, право учителя запитувати передбачає обов’язок учня відповідати, але якщо учень задає питання, на яке вчитель не може відповісти, то вчитель своїм правом може переадресувати питання, відхилити та ін. Статус учителя виражається у його авторитеті, який об’єднує авторитет ролі і авторитет особистості. Роль педагога передбачає комунікативну компетентність, об’єктивність, такт і допомогу, якщо це відсутнє, то спілкування ускладнюється, не відповідає очікуванням учня, що негативно впливає на навчально-педагогічну діяльність.
Вікові бар’єри часто виникають тоді, коли учень, підліток вважає, що його внутрішній світ є незрозумілим дорослим. Подолання цих ускладнень вимагають постійного особистісного і професійного саморозвитку вчителя, включення його у життя суспільства, зацікавленості проблемами учнів.
Індивідуально-психологічні особливості партнерів у спілкуванні є результатом взаємозв’язку трьох компонентів:
- індивідуально-психологічних особливостей учителя;
- індивідуально-психологічних особливостей учня;
- відповідності сприйняття учителем і учнем один одного.
До індивідуально-психологічних особливостей партнерів, що найбільш впливають на спілкування і ускладнюють його, належать комунікативність, контактність, емоційна стабільність, імпульсивність, недостатність соціальної перцепції та стиль діяльності. Педагог, як особистість, повинен знати власні індивідуально-психологічні особливості, особливості учнів, щоб попередити ускладнення у спілкуванні з ними.
Крім наведених бар’єрів у спілкуванні є ще такі, які безпосередньо пов’язані з педагогічною діяльністю. До них за А.К.Марковою належать:
1) перешкоди, пов’язані з самим розвитком, змістом і формами навчального процесу (складності у постановці та вирішенні педагогічних задач, недостатність планування, неврахування минулих помилок, що призводить до формалізації уроку);
2) перешкоди, пов’язані з особливостями вчителя як суб’єкта діяльності (ускладнення педагогічного впливу на особистість учня, “невміння бачити учня як цілісну особистість”);
3) перешкоди, пов’язані з процесом спілкування (ускладнення викладацької діяльності вчителя, використання активних форм роботи, що розвивають пізнавальну активність учнів, невміння, а іноді небажання, вчителя долати ці ускладнення).
В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова відмічають, що перешкоди в навчальній діяльності найчастіше виникають тоді, коли вчитель використовує окремі засоби без зв’язку з іншими, або використовує декілька засобів та методів навчання, не пов’язаних між собою, які до того ж не відповідають його індивідуально-психологічним особливостям.
І.О.Зимняя вказує на утруднення виховного впливу у подоланні складностей поєднання функціональної ролі вчителя та порадника, партнера за спілкуванням, що передбачає ненав’язливість й недирективність порад, вміння “бути потрібним”. Інший напрямок педагогічних перешкод співвідноситься з неспроможністю вчителя коригувати власні дії, що здебільшого викликане недостатнім самоконтролем, самокорекцією, низькою критичністю стосовно самого себе”.
Ще одна група перешкод пов’язана з непродуктивною комунікативною взаємодією учителя і учнів. В.А.Кан-Калик називає їх “психологічними бар’єрами”, які не завжди усвідомлюються вчителем (особливо вчителем-початківцем). І.О.Зимня пропонує об’єднати виділені В.А.Кан-Каликом типові бар’єри, що виникають у педагогічному спілкуванні, в три групи:
І. Бар’єри страху класу, педагогічної помилки.
ІІ. Бар’єри установки, що формується у результаті минулого негативного досвіду роботи взагалі, праці з даним класом, неспівпадання власних установок з установками учнів.
ІІІ. Бар’єри неадекватності власної діяльності в комунікативній ситуації на уроці, що може відбуватися внаслідок механічного копіювання стилю.
Для подолання першої групи бар’єрів треба підвищити професіоналізм учителя, другої – усвідомити ускладнення і цілеспрямовану “вільну” корекцію. Бар’єри третьої групи можуть співвідноситися з невірним розумінням зразку, що не співпадає з конкретним індивідуально-психологічним складом учителя.
Більшість вчених (А.К.Маркова, Н.В.Кузьміна, Я.Л.Коломинський) відмічають, що саме міжособистісні відносини впливають на характер спільної творчої навчальної діяльності: симпатія (антипатія), сприйняття (не сприйняття), співпадання ціннісних орієнтацій чи їх розбіжності і т. п. Такі ускладнення виявляються у формі зміни стилів ділового спілкування, симуляції незгоди, дезінформації.
Дослідники відмічають, що основні перешкоди у педагогічному спілкуванні передусім пов’язані з міжособистісними відносинами, а лише потім - з індивідуально-психологічними особливостями спілкування, а також – з характером участі у діяльності. Учені З.А.Ноліу, Л.Б.Філонов дослідили, що 90 % оцінок учнів і вчителів з приводу їх контактності не співпадають, учні оцінюють учителів як “важко контактних” в 3 рази частіше ніж навпаки.
Бар’єри педагогічного спілкування впливають і на сам комунікативний процес, і на діяльність учителя. Вчитель або: 1) долає ускладнення, продовжує спілкування і діяльність чи створює нову ситуацію, відчуваючи ніяковіння за недостатню підготовку, організацію колективної ситуації; 2) або займає зовні звинувачувальну позицію, змінюючи у деяких випадках адекватність оцінки оточуючих.